時間：2023-09-26 10:45:30
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十九世紀(jì)的大多時間，師資培養(yǎng)是在教學(xué)法教師指導(dǎo)監(jiān)督下的師范學(xué)校里進(jìn)行的，其方式類似于“學(xué)徒制”到十九世紀(jì)末，隨著初等教育的急劇擴(kuò)大，這種“學(xué)徒制”的培養(yǎng)方式己無法適應(yīng)時代的要求教師不能僅僅滿足于學(xué)習(xí)和掌握實際的教學(xué)技能，更需要獲得一些理論上的知識1884年，英國一位很有影響的教育家指出：“現(xiàn)在美國教師需要的是理論，而大學(xué)恰好因其獨特的優(yōu)勢能夠滿足這種要求”①由于這種觀念盛行和大學(xué)擔(dān)負(fù)起師資培養(yǎng)的任務(wù)，“教育理論”方面的課程開始増力卩。這些課程反映了這樣一種假設(shè):教育理論本質(zhì)上是哲學(xué)探究的一種形式，旨在通過對知識人類本性等的哲學(xué)研究來尋求教育的本質(zhì)及其與社會的關(guān)系。然而，這些教育理論方面的課程并沒有提出多少基本問題，實際上只是零星地陳述歷史上有影響的哲學(xué)家的一些言論。1928年，倫敦大學(xué)教育學(xué)教授約翰■亞當(dāng)斯曾作過很有說服力的解釋：“當(dāng)教育按此開始……作為大學(xué)課程中的一門學(xué)科得以確認(rèn)時，講授教育的教師為了裝飾指定的讀物，自然從世界文獻(xiàn)中尋求偉人從一開始，蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德被確定下來，從他們的著作中機(jī)智地抽演出了教育原則……即使在今天，一個講授教育學(xué)的年輕教師確立自己的教育家的地位的最好途徑就是選擇一些著名的人物，然后出版冠以‘某某論教育’的書。
勿容置疑，這種以“偉大教育家”論教育的研究方式而形成的教育理論很快就不能滿足教師和學(xué)校的實際需要了。以英國為例，1876年福斯特教育法和1902年巴爾費教育法的頒布直接導(dǎo)致了公立教育的巨大教育。盡管公立教育的擴(kuò)大表明了一系列的教育愿望和理想，但它也反映了當(dāng)時社會的實用要求，即為了適應(yīng)勞動高度分工的工業(yè)社會的發(fā)展，需要培養(yǎng)各種各樣的人才。這就意味著教育制度化必然達(dá)到前所未有的程度，從而不僅保證教育的發(fā)展和合格師資源源不斷的培養(yǎng)可能得到調(diào)整和控制，而且保證學(xué)校政策、課程內(nèi)容和評價方法更加穩(wěn)妥地納入社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要教育制度化達(dá)到這種新水平的主要影響之一，就是逐漸改變了人們理解教育本身的方式把教育看成是一種“系統(tǒng)，，需要有效地加以組織和管理，這種看法現(xiàn)在越來越具有吸引力而對這一系統(tǒng)的有效組織和管理的必要條件就是要對教育目的達(dá)成更高程度的共i識教育必須適應(yīng)經(jīng)濟(jì)的要求，教育的一個基本目標(biāo)就是為學(xué)生從事現(xiàn)代社會所能提供的職業(yè)作好準(zhǔn)備。這一點似乎是不言而喻的。
在這種教育發(fā)展日趨制度化的情況下，教育理論必然發(fā)展新的形式現(xiàn)在的問題不再是關(guān)于教育目的的哲學(xué)性問題，而是關(guān)于教育如何作為工具達(dá)到現(xiàn)代社會所提出的那些社會和經(jīng)濟(jì)目的的問題因而，需要的是這樣一種教育理論:它能夠提供達(dá)到既定教育目的的較好的方式方法，而不是僅僅引發(fā)這些教育目的應(yīng)該是什么這一類的無終結(jié)的爭論這種形式的教育理論是作為一種“應(yīng)用科學(xué)’，而構(gòu)建的，旨在發(fā)展一套科學(xué)的原則和技巧，提高教育系統(tǒng)的功能本世紀(jì)初，桑代克在《基于心理學(xué)的教學(xué)原理》中寫道:“任何職業(yè)的效能，大體上依賴于這種職業(yè)科學(xué)化的程度教學(xué)這個職業(yè)只要滿足兩個條件就會不斷得以改進(jìn):一是從事該職業(yè)的人們具有科學(xué)的精神和方法，即對各種事實進(jìn)行誠實的無偏見的思考，沒有迷信虛幻或未經(jīng)證實的猜測;二是教育的領(lǐng)導(dǎo)者們以科學(xué)的調(diào)查結(jié)果而非以一般泛論指導(dǎo)他們的方法選擇”③這段話即說明了本世紀(jì)初科學(xué)能夠改進(jìn)教育實踐的堅定信念
教育理論被視為“應(yīng)用科學(xué)，，把這種觀點與對教育實踐提出的要求聯(lián)系起來的最早最清楚的例證之一，就是二十年代出現(xiàn)的心理測量在諸如西里爾。伯特(CyrilBirt)等人的強(qiáng)有力的倡導(dǎo)下，一種旨在使測量學(xué)生“可教性’，程序合理化的“科學(xué)的，人類智力理論產(chǎn)生了。如果學(xué)校想按照各層級勞動分工的要求對學(xué)生加以區(qū)分，那么該測量程序就是極其需要的。這一時期所取得的以心理測量為中心的教育理論與大眾教育崛起之間的內(nèi)在聯(lián)系常常是教育史學(xué)家討論的題目。例如，布賴恩。西蒙(Bnian.Simon)就曾清楚地解釋了這一時期心理測量何以成為教育理論主流的原因：“從思想史和實際環(huán)境中尋求支持的使層級制度合理化的理論在1902年產(chǎn)生了……在經(jīng)濟(jì)、社會條件和使這種制度合理化的主導(dǎo)理論之間似乎存在著明顯的關(guān)系”
二戰(zhàn)之后的一段時間里，作為一種應(yīng)用科學(xué)形式的教育理論急劇増強(qiáng)，影響了教育實踐的各個領(lǐng)域教與學(xué)的行為主義理論、教育組織和管理的“官僚，方法、課程編制的技術(shù)模式等的出現(xiàn)，所有這些都是旨在通過應(yīng)用科學(xué)原則和知識來改進(jìn)教育。到五十年代早期，教育理論己完全適應(yīng)了時代的科學(xué)技術(shù)精神。關(guān)于教育目的及其與社會主義等的基本的哲學(xué)問題再也沒有一席之地，教育理論失去了其傳統(tǒng)的提供道德指向和支持的功能■教育實踐成為實現(xiàn)既定的社會目標(biāo)的一種中立性的手段，所以教育理論也就變成了克服目標(biāo)實現(xiàn)過程中所產(chǎn)生的技術(shù)性問題的中立性的工具了。
到六十年代，其它一些學(xué)科與心理學(xué)共同應(yīng)用于教育實踐中。社會學(xué)己成為一門經(jīng)驗科學(xué)，發(fā)表研究成果，批評現(xiàn)行的選擇程序，支持通過全面重新組織擴(kuò)大機(jī)會均等的平均主義建議教育哲學(xué)以“教育的哲學(xué)”這一新的名稱再次出現(xiàn)，這種“教育的哲學(xué)”從改變了主流方向的學(xué)術(shù)哲學(xué)的“語言革命”中獲得啟迪，不再以它所討論的問題的永恒本質(zhì)為其標(biāo)榜，而是以它所采用的特殊方法而自命不凡，一種“概念分析”的方法，借助它來澄清日常教育言語中的概念的邏輯通過這種方法，教育的哲學(xué)就可以宣稱自己不再受其它的“教育泛論”的干擾，步其它形式的教育理論之后塵，變成了一個體面的“價值中立”的學(xué)術(shù)研究
整個六十年代，由于教育理論日益依賴于哲學(xué)心理學(xué)和社會學(xué)這些“母學(xué)科”，因此它被看成是建立在自己領(lǐng)域以外的“基礎(chǔ)”之上的，理論基礎(chǔ)變成了基礎(chǔ)理論。這一時期，教育理論被公認(rèn)為是一宗“實際的原則”，無不求助于“基礎(chǔ)”學(xué)科所能提供的知識，教育理論的“跨學(xué)科”觀點形成了。在組織結(jié)構(gòu)上，“教育的哲學(xué)”、心理學(xué)和社會學(xué)到六十年代末瓜分了教育理論的領(lǐng)地教育(院)系重新組織，教育研究方面的課程重新構(gòu)建，專業(yè)認(rèn)可改換門庭，新的雜志和學(xué)術(shù)團(tuán)體也創(chuàng)建起來所有這些都表明，教育理論無非是“基礎(chǔ)”學(xué)科在教育中的應(yīng)用。到七十年代，教育理論作為一個自主的實際知識領(lǐng)域的局面不復(fù)存在了。
然而，似乎是如夢己醒，對這種教育理論初始的熱情因越來越認(rèn)識到“教育學(xué)科”與教育實踐的脫節(jié)而冷卻下來實際的教育問題并不能從學(xué)術(shù)性學(xué)科的狹隘范圍內(nèi)得到解決所設(shè)想的哲學(xué)家、心理學(xué)家和社會學(xué)家之間的跨學(xué)科合作實質(zhì)上從未順利地進(jìn)行過，因為要建立“學(xué)術(shù)地位”，唯有犧牲“實際相關(guān)性”，這一點變得十分明顯，所以對這種“學(xué)科方法”的不滿増強(qiáng)了。1975年，威爾遜(Wilson)寫了《教育理論與教師準(zhǔn)備》一書，對教育理論的效用表示懷疑，甚至懷疑是否有一種名符其實的教育理論。在這種情況下，人們作出種種嘗試努力，試圖發(fā)展出一種新的“范式”來加強(qiáng)教育理論與教育實踐的關(guān)系。
這些新范式中最有影響的一個產(chǎn)生在課程理論領(lǐng)域，因為該領(lǐng)域?qū)υ絹碓蕉嗟厥褂每茖W(xué)技術(shù)語言的反應(yīng)尤為強(qiáng)烈約瑟夫施瓦布在其富有創(chuàng)新的論文《實踐:一種課程語言》中明確抨擊了課程理論過分依賴科學(xué)理論的現(xiàn)象，也同樣批評了教育理論的“應(yīng)用科學(xué)”觀和“學(xué)科”觀施瓦布認(rèn)為，這兩種觀念肢解了課程，把教育歪曲為一種自主的實踐，
思想政治教育理論成果自身是影響理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的最基礎(chǔ)的元素。理論成果本身的實踐性或行動的可能性，是理論成果實踐轉(zhuǎn)化的重要中介，反映了理論成果指向?qū)嵺`的張力。思想政治教育經(jīng)歷了長期艱難曲折的發(fā)展過程，如今面對學(xué)術(shù)規(guī)范的衡量、實踐需要的期盼，應(yīng)該自覺把推進(jìn)理論成果的實踐轉(zhuǎn)化納入學(xué)科整體性建設(shè)的范疇中來，主動為理論成果設(shè)計實踐轉(zhuǎn)化的行動計劃，加大研究成果實踐轉(zhuǎn)化的自覺性。因為思想政治教育實踐過程會受到許多不可控因素的影響，理論上的“實然”并不等同于實踐中的“必然”和效果上的“應(yīng)然”，只有以詳細(xì)的行動計劃來指導(dǎo)、規(guī)范和調(diào)整，才能實現(xiàn)理論成果的有效“落地”。自2006年理論上升為一級學(xué)科以來，思想政治教育學(xué)科建設(shè)以及出版和發(fā)表的專著、學(xué)術(shù)論文等研究成果更是層出不窮，這為思想政治教育理論成果轉(zhuǎn)化提供了堅實的基礎(chǔ)。遺憾的是，盡管有許多理論研究者不斷強(qiáng)調(diào)“思想政治教育理論研究要關(guān)注實踐”，“思想政治教育理論應(yīng)指導(dǎo)實踐”，但在各種因素的影響下，“一些學(xué)者整日凌空蹈虛、空話連篇，忙于構(gòu)建所謂的學(xué)術(shù)框架；一些研究人員醉心玩弄詞藻、廢話新說，癡迷于構(gòu)建華麗的話語體系?！庇械睦碚摮晒詢H具有典型的個體利益特征，忽視成果的社會實踐效益，缺乏實踐指導(dǎo)價值；有的理論成果僅僅停留在理論自洽之中，滿足于“形而上”的研究意圖，很少關(guān)注或沒有關(guān)注到研究成果的實踐轉(zhuǎn)化問題，難以實現(xiàn)與現(xiàn)實需要的有效對接。可以說，理論成果忽視或缺乏實踐性是導(dǎo)致思想政治教育理論與實踐“兩張皮”、相脫節(jié)的一個重要原因。52%的受訪者認(rèn)為目前思想政治教育研究成果存在數(shù)量多、質(zhì)量差的問題,并由此導(dǎo)致了“研究繁榮”背后實效缺失現(xiàn)象的存在。改進(jìn)這種風(fēng)氣蔓延的根本之道就在于學(xué)術(shù)研究要直面現(xiàn)實，始終做到言之有物，言之有理，言之有策。
（二）加強(qiáng)對思想政治教育人才的培養(yǎng)和培訓(xùn)
開展人才培養(yǎng)培訓(xùn)是思想政治教育理論成果實踐轉(zhuǎn)化的基本方式；推進(jìn)學(xué)科建設(shè)理論成果進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)頭腦是實踐轉(zhuǎn)化的必然要求。思想政治教育人才培養(yǎng)中存在的問題，一是思想政治教育專業(yè)在校學(xué)生的培養(yǎng)問題；二是對正在從事思想政治教育工作人員的專業(yè)化提升問題。就前者來說，在學(xué)科建設(shè)中，通過編寫教材、調(diào)整教學(xué)計劃、推進(jìn)教學(xué)方法改革等，適時地把學(xué)科建設(shè)的最新理論成果體現(xiàn)在人才培養(yǎng)過程中，增強(qiáng)專業(yè)的時代適應(yīng)，較好地實現(xiàn)了理論成果與人才培養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展、與時俱進(jìn)。現(xiàn)在的主要問題和挑戰(zhàn)來自于后者，即如何運用學(xué)科建設(shè)的理論成果提升思想政治教育隊伍的專業(yè)化水平的問題。僅以高校輔導(dǎo)員隊伍為例來說，這支思想政治教育隊伍來源多樣、專業(yè)背景各異，成為理論成果轉(zhuǎn)化的制約因素，導(dǎo)致對思想政治教育理論成果的轉(zhuǎn)化意識不強(qiáng)、能力不高、成效不顯。有調(diào)查顯示，只有31%的受訪者能做到經(jīng)常瀏覽他人思想政治教育研究成果，只有24%的受訪者能結(jié)合自己的本職工作自覺應(yīng)用他人的思想政治教育研究成果。理論成果進(jìn)不了教育實踐者的頭腦、成不了教育實踐的指導(dǎo)、進(jìn)不了教育實踐的平臺，以致于面對思想政治教育實踐中的許多不可控制、不可預(yù)測的因素，找不到理論歸納和指導(dǎo)，對于一種行為“是什么”、“為什么”、“怎么辦”只能成為“經(jīng)驗中的存在”，基本上是圍繞自己工作的反復(fù)總結(jié)和重演。而一線工作者的經(jīng)驗性成果恰恰又被理論研究者所難得一顧，導(dǎo)致了雙向轉(zhuǎn)化均存在斷裂的現(xiàn)象。可見，在人才培養(yǎng)培訓(xùn)上，“理論脫離實踐，實踐脫離理論或擺脫理論，這是雙重脫離，也是雙重失范?！?/p>
（三）加強(qiáng)和改進(jìn)思想政治教育相關(guān)政策的制定
政策參與是思想政治教育實踐轉(zhuǎn)化的有效途徑。由于思想政治教育學(xué)科獨特的政治屬性，更加需要運用制度支持、政策保障等手段來加強(qiáng)和改進(jìn)，思想政治教育理論成果必須盡可能地轉(zhuǎn)化為政策規(guī)定，由此推進(jìn)理論成果轉(zhuǎn)化效應(yīng)的長期性、穩(wěn)定性，實現(xiàn)思想政治教育理論成果獨特的咨政功能。從目前來看，黨和國家以及各級主管部門在制定進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)思想政治教育的相關(guān)政策時，都能較好地吸納和借鑒理論研究的最新成果。但由于受到目前理論成果自身實踐性或?qū)嵺`轉(zhuǎn)化不足的制約，也給這種吸收和借鑒留下實踐的遺憾和操作的空白，一些政策規(guī)定過于宏觀，重導(dǎo)向輕操作，缺乏現(xiàn)實操作的指導(dǎo)意義和規(guī)范要求，難以落實在具體的思想政治教育實踐中，出現(xiàn)了政策效應(yīng)的逐層衰減、邊際效應(yīng)明顯。
（四）加強(qiáng)指導(dǎo)現(xiàn)實問題的理論研究
理論與實踐的緊密結(jié)合、相互促進(jìn)是思想政治教育學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在邏輯。理論成果的實踐轉(zhuǎn)化還表現(xiàn)為對現(xiàn)實問題研究的指導(dǎo)。一是以現(xiàn)實問題為起點，通過對現(xiàn)實具體問題的研究，找到解決問題的理論依據(jù)和途徑方法；二是以已有的理論為起點，為解決現(xiàn)實問題提供理論指導(dǎo)和分析邏輯，提高解決問題的效率與水平。因此，能否有效指導(dǎo)實踐研究也是檢驗理論成果生命力的重要指標(biāo)。要鼓勵和提倡面向?qū)嵺`的理論研究，以“腳底板”式的實地調(diào)查和強(qiáng)烈的問題意識來解決思想政治教育理論與實踐相銜接的“一公里問題”，從而在理論與實踐之間搭建起有效的勾連與融通。而在這個問題上，由于受到研究團(tuán)隊構(gòu)成中實踐隊伍吸納不足、現(xiàn)實問題價值“過于微小”等主客觀因素的制約，除了高校思想政治教育專項課題之外，實踐操作性課題難以在國家、省部級課題競爭中獲得立項也是重要因素，這就進(jìn)一步助長了重理論、輕實踐的研究導(dǎo)向，這種狀況需要改變。
二、進(jìn)一步推進(jìn)思想政治教育理論成果實踐轉(zhuǎn)化的著力點
（一）加大理論研究的實踐取向，增強(qiáng)研究成果的實踐自覺
實踐發(fā)展是保持理論創(chuàng)新的動力與來源，也是檢驗理論正確性和生命力的向度。一是研究的視野要向下，要把思想政治教育的時代命題和現(xiàn)實問題作為理論研究的立足點，回應(yīng)思想政治教育實踐中的熱點、難點和焦點，以實踐問題促研究，提高理論成果的現(xiàn)實針對，為提升思想政治教育實效。二是要進(jìn)一步增強(qiáng)理論成果的實踐自覺，盡可能地把理論成果變成可以直接實踐的行動計劃，或者把行動計劃作為研究成果的重要體現(xiàn)，直接服務(wù)于思想政治教育實踐需要，提高理論成果實踐轉(zhuǎn)化的效率。三是要加大實踐研究的政策扶持，在各級課題立項、成果評選中給予傾斜，著力于引導(dǎo)解決思想政治教育面臨的現(xiàn)實困難，打破制約思想政治教育取得實效的瓶頸，以實踐探索的經(jīng)驗和成效來豐富和發(fā)展理論成果。四是要增強(qiáng)學(xué)術(shù)刊物的實踐取向，做到理論與實踐的緊密結(jié)合。學(xué)術(shù)刊物是思想政治教育成果的重要載體，也是人們獲取研究成果的重要渠道，思想政治教育類刊物要轉(zhuǎn)變唯理論、純理論辦刊傾向，給思想政治教育實踐、經(jīng)驗總結(jié)類文章以一定的刊發(fā)空間，這既有利于調(diào)動一線實踐者的研究熱情，促進(jìn)實踐探索，也有利于理論研究者了解實踐的進(jìn)展情況和問題，使學(xué)術(shù)刊物成為溝通兩支隊伍、展示兩方面成果的重要平臺。
（二）增強(qiáng)三支隊伍之間的協(xié)作互補(bǔ)，實現(xiàn)研究成果的整體價值
就思想政治教育學(xué)科建設(shè)來說，涉及到理論研究者、實踐工作者和政策制定者三支隊伍。思想政治教育理論成果的實踐轉(zhuǎn)化程度還取決于這三支隊伍之間的協(xié)作深度。當(dāng)前，理論研究者與實踐工作者各自開辟了兩個不同的領(lǐng)域，盡管這兩個領(lǐng)域在實踐意義上存在交集，但在現(xiàn)實運行中卻處于“平行不相交”局面，而又同時影響著政策制定者的決策。顯然，在有關(guān)思想政治教育學(xué)科建設(shè)的政策制定中，理論研究者的學(xué)術(shù)話語往往超過實踐工作者的現(xiàn)實呼聲，使得許多旨在解決實際問題的政策、措施卻依然停留于理論論證上，難以徹底地落到實處。要改變這種狀況，就必須建立三支隊伍之間深層次的、系統(tǒng)性的聯(lián)系。一是在學(xué)科建設(shè)中要充分聽取、吸納三支隊伍的不同意見，做到既尊重理論規(guī)律，也關(guān)注現(xiàn)實問題，使政策落實到解決問題上來。二是優(yōu)化研究隊伍結(jié)構(gòu)，重視吸收一線工作者參與理論研究，加大研究成果的實踐取向，同時鼓勵理論研究者深入一線開展調(diào)查研究，掌握第一手現(xiàn)實資料，使理論研究能夠與實踐發(fā)展需求相一致。三是在政策制定中既要問政于專家學(xué)者，也要問需于實踐工作者，既要著眼于推進(jìn)學(xué)科理論的發(fā)展，更要著眼于實際問題的解決與教育實效的提升。
（三）加大思想政治教育工作隊伍的培訓(xùn)力度，提高理論成果轉(zhuǎn)化能力
實際工作者的理論轉(zhuǎn)化能力是關(guān)乎轉(zhuǎn)化效率的能動因素。目前，思想政治教育工作隊伍的專業(yè)化建設(shè)尚處于起步階段，或缺乏必要的理論素養(yǎng)，或形成實踐的惰性和慣性，不少人持有一種保守態(tài)度，不想或不會嘗試新的思想政治教育運行模式，也不會主動地思考各種運行模式的優(yōu)劣。如何提高這支隊伍的理論轉(zhuǎn)化能力將成為提高教育實效性的一個重要措施。為此，一是要提高對理論成果學(xué)習(xí)的自覺性，做到主動學(xué)習(xí)，掌握思想政治教育最新理論成果；主動思考，把理論成果作為化解現(xiàn)實困惑、工作困境的有力武器。二是要加大專業(yè)培訓(xùn)力度，依托教育部輔導(dǎo)員培訓(xùn)和研修基地、思想政治教育專業(yè)博士點等，開展實際工作者的理論培訓(xùn)工作，把掌握思想政治教育基本理論作為能否從事這個職業(yè)、晉升職務(wù)職稱的考核指標(biāo)，以此增強(qiáng)推進(jìn)學(xué)習(xí)的約束性。三是調(diào)動實際工作者的研究熱情和活力，深入開展實踐問題研究，形成研究意識和研究自覺，增強(qiáng)對理論成果的認(rèn)知和感悟，使實踐者也成為一支重要的研究力量，從而形成兩支隊伍、兩個領(lǐng)域協(xié)調(diào)發(fā)展、協(xié)同推進(jìn)、有效互補(bǔ)、良性轉(zhuǎn)化的良好格局。
一、教育理論內(nèi)涵
（一）教育理論是一種概要性的理論
每個學(xué)科都有自己獨特的研究對象，比如，地理學(xué)以地質(zhì)、地貌等實在之物作為研究對象，數(shù)學(xué)以數(shù)字、圖形等抽象之物作為研究對象，而教育學(xué)則以教育現(xiàn)象和教育實踐作為研究對象。與其它學(xué)科的研究對象相比較，教育學(xué)的研究對象并不是可以固定的東西，因此，教育學(xué)理論不能像地理學(xué)理論一樣可以從實在之物中分析和歸納出事物的本質(zhì)，也不能像數(shù)學(xué)理論一樣可以從抽象的數(shù)字和圖形中推出精確和嚴(yán)密的理論。雖然，教育理論也能夠準(zhǔn)確地確定教育實踐活動中的各種關(guān)系和教育實踐的一些特點，但是教育理論卻無法詳盡地把握住教育實踐的本質(zhì)，更無法準(zhǔn)確地分析出教育實踐的每一個具體環(huán)節(jié)。因此，從這個意義上來講，教育理論不是一種像自然科學(xué)理論一樣的具有準(zhǔn)確性和精密性的理論，而是一種概要性的理論。當(dāng)然，我們說教育理論是一種概要性理論，不是說教育理論是一種無效的理論，也不是說教育理論是一種錯誤的理論，只是說教育理論是一種不能完全把握住事物本質(zhì)的理論。事實上，這種對于教育實踐的完全把握只能依靠教育實踐活動自身來完成，而不能依靠教育理論的推論和探究獲得。因此，對于教育理論來講，概要性才是唯一可能和唯一有意義的確定性。
（二）教育理論不是一種自足的理論
從本質(zhì)上來講，教育理論也是一種知識。但是，與純粹為了“知”的理論相比較，教育理論研究的目的卻不是為了獲取更多的知識，而是為了更好地促進(jìn)教育實踐，在這一點上，教育理論與倫理學(xué)理論有著很大的相似之處。雖然，從本質(zhì)上來講，倫理學(xué)理論也是一種知識，但是倫理學(xué)理論的價值卻不能由理論自身來理解，而只能通過倫理學(xué)理論對于道德實踐的價值來理解。同樣，教育理論的價值也不是由教育理論自身給予的，而只能通過教育理論對于教育實踐的有效性來理解。也正是在這個意義上，我們說教育理論不是一種為了自身而存在的理論，或者說教育理論不是一種自足的理論。教育理論不是自足的理論并不是說教育理論不是一種理論，而只是說教育理論不是一種僅僅為了自身而存在的理論，從這個意義上來講，歸納教育規(guī)律和特點也就不應(yīng)當(dāng)成為教育理論研究的最重要任務(wù)。
（三）教育理論是有價值承擔(dān)的理論
與純粹地以研究事物的本質(zhì)、原因和依據(jù)的自然科學(xué)理論不同，教育理論除了研究人們在教育實踐活動中的規(guī)律和特點以外，還需要研究價值領(lǐng)域的問題。比如，教育理論需要追問“什么樣的教育才是好的教育”、“教育應(yīng)當(dāng)把人培養(yǎng)成為怎樣的人”等問題。教育理論需要關(guān)涉價值問題的原因在于教育學(xué)是一門關(guān)注人成長的學(xué)科，而人的成長離不開價值，因此，教育學(xué)科需要研究教育活動中對人的成長有價值的東西。雖然教育學(xué)需要研究教育活動中對人的成長有價值的東西，但是這些價值卻不能夠僅僅通過教育實踐活動就可以展現(xiàn)出來，有些價值還需要經(jīng)過研究者的理性思考才能夠被發(fā)現(xiàn)，而這也就意味著教育理論中的一些價值追求可能是一些在教育實踐中永遠(yuǎn)無法完全實現(xiàn)的價值。也正是在這個問題上，一些人批判教育理論脫離了教育實踐。而筆者則認(rèn)為，教育理論與教育實踐之間存在著一定的距離是由教育理論和教育實踐的本質(zhì)特征決定的，也是教育理論能夠?qū)徱暯逃龑嵺`的一個基礎(chǔ)。
二、教育理論不能夠直接指導(dǎo)教育實踐
教育理論不能夠直接指導(dǎo)教育實踐的原因主要有兩個：第一，教育理論在被教育實踐者接受的情況下才可能對教育實踐產(chǎn)生影響。在現(xiàn)實的教育實踐活動中，教育實踐者是依據(jù)于具體的教育實踐情景來行動的，而教育理論只是人理性思考的一種表現(xiàn)形式，理性的教育理論能不能被具體的教育實踐者所接受則是教育理論能不能對教育實踐產(chǎn)生作用的一個基本前提。因此，在教育實踐者的實踐和教育理論之間存在著一個關(guān)鍵的聯(lián)接，那就是教育實踐者在其傾向中能不能接受教育理論，如果教育實踐者在其傾向中不能夠接受教育理論，那么教育理論就不能夠?qū)逃龑嵺`者的實踐產(chǎn)生影響。第二，教育理論是一種概要性的理論，教育理論與教育實踐之間不存在一一對應(yīng)的關(guān)系。教育實踐者能不能接受教育理論是教育理論能不能對教育實踐產(chǎn)生作用的一個基本前提，但是在另一方面，我們也會發(fā)現(xiàn)即使教育實踐者在其傾向中接受了教育理論，教育理論也不能夠直接指導(dǎo)教育實踐者的實踐，其原因就在于教育理論是一種概要性的理論。事實上，在具體的教育實踐中，教育實踐者是依據(jù)于教育智慧來進(jìn)行教育實踐的，而具體的教育智慧卻不能夠由理性的教育理論來代替。
三、教育理論與教育實踐重歸統(tǒng)一
（一）教育理論和教育實踐是相互纏繞在一起的
教育理論的研究對象不是純粹的理論前提或者假設(shè)，而是現(xiàn)實生活中的具體教育實踐，這也就表明了教育理論與教育實踐一開始就是聯(lián)系在一起的。在教育理論研究的目的上，教育理論研究的目的也不是為了歸納出抽象的教育理論，而是為了更好地促進(jìn)教育實踐，促進(jìn)人的成長。因此，教育理論在研究目的上也是與教育實踐聯(lián)系在一起的。這就意味著教育理論在其研究的前提和研究的目的上都是與教育實踐緊密地聯(lián)系在一起的。另外，我們也應(yīng)當(dāng)清楚，雖然教育理論研究的前提和目的都是為了教育實踐，但是我們不能夠由此就把教育理論等同于教育實踐。事實上，雖然教育理論和教育實踐之間存在著緊密的聯(lián)系，但是這兩者之間還是存在著本質(zhì)差異的。
（二）教育理論能夠增強(qiáng)教育實踐者的理性
教育理論是一種以教育實踐作為分析對象的特殊性知識，而教育實踐則是一種活動。雖然在具體的教育實踐中，教育理論并不能夠直接指導(dǎo)教育實踐者如何去做，教育理論與教育實踐之間也不存在一一對應(yīng)的關(guān)系，但是這并不表示教育理論沒有加入到教育實踐中來。教育理論是對教育實踐的原則、特點和可能性的探討，因此，從這個層面來講，教育理論可以滿足教育實踐者對于教育實踐知識的需求。雖然教育理論并不能夠告訴教育實踐者在教育實踐中應(yīng)當(dāng)如何去做，但是教育理論會告訴教育實踐者“教育實踐的原則是什么”、“教育實踐應(yīng)當(dāng)有什么樣的價值追求”等。雖然原則的知識與具體的教育實踐之間存在著一定的差異，但是原則的知識卻可以讓教育實踐者更理性地思考教育實踐。因此，從這個意義上來講，我們可以說教育理論解放了教育實踐者的思想，讓教育實踐者的思想更加自由了。當(dāng)然這里的自由不是社會和法律下的自由，而是思維的開闊性和智慧性。教育理論可以讓教育實踐者的思想更加開闊，更加富有智慧，也就意味著教育理論讓人變得更理性。
（三）教育理論對于教育實踐具有批判功能
在現(xiàn)實的教育實踐中，許多的教育工作者把教育理論看作是具體教育實踐的指南，事實上這是對教育理論的一種誤解，因為教育理論與教育實踐之間不存在直接指導(dǎo)的關(guān)系，而同時，當(dāng)我們把教育理論當(dāng)作教育實踐指南的時候，實際上就放棄了教育理論對于教育實踐的批判功能。從本性上來講，教育理論是人們對于教育實踐的理性反思，是人們對教育實踐的原則、可能性和價值等問題的研究，因此，教育理論與具體的教育實踐之間必然存在著一定的距離。而也正是因為教育理論與教育實踐之間存在著距離，教育理論才可以判斷某一個教育實踐是不是正確的，才可以批判不正當(dāng)?shù)慕逃龑嵺`。教育實踐是人給予性的實踐，這就意味著在教育實踐中必然存在著由于人自身的原因而帶來的不可避免的不正當(dāng)問題。但是，如何才能夠辨析出教育實踐中的不正當(dāng)問題，如何才能夠把不正當(dāng)問題帶來的危害減少到最低的限度呢？這個時候我們就需要有教育理論的幫助。一個正當(dāng)?shù)慕逃碚摚吮嫖鼋逃龑嵺`的規(guī)律和特點以外，還會告訴教育實踐者“什么是好的教育”、“什么是正當(dāng)?shù)慕逃龑嵺`方式”。因此，借助于教育理論，教育實踐者就可以對自己的教育實踐有一個清醒的認(rèn)識。同樣，借助于教育理論，我們才可以對不正當(dāng)?shù)慕逃龑嵺`進(jìn)行批判。
參考文獻(xiàn)：
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［2］教育哲學(xué)引論.現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級教育思想流派論著選［M］.北京：人民教育出版社.
［3］全國十二所重點師范大學(xué).教育學(xué)基礎(chǔ)［M］.北京：教育科學(xué)出版社.
［4］羅祖兵.教育理論與實踐：后現(xiàn)代的檢視［J］.高等教育研究，20（6）：60.
［5］朱小蔓.教育的問題與挑戰(zhàn)—思想的回應(yīng)［M］.南京：南京師范大學(xué)出版社，2000.
一、相關(guān)概念的界定
教育理論，在《軍事大辭?！分兴o出的定義是“關(guān)于教育的思想體系，其中包括了教育原理，教育規(guī)律等專門化、系統(tǒng)化的一個理論體系”[1]。這個相對完整的定義，囊括了相對抽象的對教育理論的理解，包括系統(tǒng)化的教育理論、教育科學(xué)知識、教育經(jīng)驗這三塊內(nèi)容。
葉瀾教授把教育理論理解為“泛指人們有關(guān)教育的理論性認(rèn)識”，并且有不同的種類與層次。她更進(jìn)一步地具體提出，在現(xiàn)實之中存在著兩種不同的理論形態(tài)，“其一是，群體成員所共同擁有的普遍形態(tài)，脫離了產(chǎn)生理論的主體”這可以理解為是群體成熟的、系統(tǒng)化的理論體系，一般會以文字、符號的形式存在;“其二是，個人或部分特殊群體所擁有的一種私我或者是局部的形態(tài)” [2]。以此為基礎(chǔ)，也可以將之理解為，包括個人通過學(xué)習(xí)而內(nèi)化成為個人的理論，除了上述所提及的，還包括尚未完全脫離理論主體的理論形態(tài)，多以一定范圍之內(nèi)的共同經(jīng)驗的形式存在。不過，后者所代表的形態(tài)，往往會受到忽視。
顧明遠(yuǎn)教授的《教育大辭典》之中，將“教育實踐”更進(jìn)一步的定義為“人類有意識地培養(yǎng)人的活動”;郭元祥教授則將這一概念定義為“人們在一定的教育觀念基礎(chǔ)之上展開，以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動方式” [3];石中英教授又將該概念定義成“以教育為意圖的實踐行為”或“行為人以‘教育’為名義所進(jìn)行的實踐行為”[4]。統(tǒng)計一下，可以發(fā)現(xiàn)“人”、“教育觀念”、“行為”、“活動”等為主體詞。所以，可以理解為教育實踐是一項以培養(yǎng)人為目的，并且日益加入了“教育觀念和意圖”因素的行為和活動。
二、二者關(guān)系現(xiàn)狀的梳理
梳理相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)今關(guān)于教育理論與教育實踐的關(guān)系主要存在三種觀點：“脫離關(guān)系”、“指導(dǎo)關(guān)系”、“平等依存關(guān)系”。
(一)脫離關(guān)系
以現(xiàn)實角度為出發(fā)點，教育理論與教育實踐之間始終存在矛盾的關(guān)系?，F(xiàn)實之中，理論往往是高高在上的，理論源于實踐，但已經(jīng)看不到實踐的影子。一味地在理想狀態(tài)完善自己，結(jié)果卻脫離了實踐的母體，毫無用武之地。
這種現(xiàn)象使人不禁會進(jìn)行反思，教育理論與其實踐之間，真的是脫離了嗎?“脫離”就一定是不好的嗎?對此，葉瀾教授提出：“同教育實踐完全脫離的教育理論是否是存在的?同教育理論完全脫離的教育實踐是否是存在的?”[5]顯然這是不存在的，大部分的理論是有一定實踐根據(jù)的，大部分的實踐也是有理論參與的。但是不乏有個別教育理論是基于理論的思辨得來的，與教育實踐有一定的差距，這是需要辯證去思考的。
另外還要反思“脫離”就一定是不好的觀點，假如教育理論為了與教育實踐契合無限降低自己的標(biāo)準(zhǔn)，那教育理論還有自身的價值嗎?所以有研究指出“教育理論與其實踐之間，存在恰當(dāng)?shù)膹埩κ怯斜匾?，但若將之發(fā)展成為對教育實踐的無知與寬容，那將是非?？膳碌氖虑椤盵6]。對此應(yīng)有的理解是，教育理論不能“脫離”教育實踐，但是要與教育實踐保持一定的距離，適度才是最好的選擇。
(二)指導(dǎo)關(guān)系
以哲學(xué)認(rèn)識論為出發(fā)點來看待整個問題的話，認(rèn)識是源于實踐的，且是高于實踐的，認(rèn)識能夠有效對實踐進(jìn)行指導(dǎo)。教育理論與其實踐之間，也是符合這種辯證關(guān)系的。故將教育理論與教育實踐之間二者的關(guān)系視為“指導(dǎo)與被指導(dǎo)”的關(guān)系也大致是可以成立的。
對于此觀點，吳黛舒認(rèn)為“教育理論和教育實踐之間并非簡單的指導(dǎo)和被指導(dǎo)這樣一種關(guān)系，而是‘相互滋養(yǎng)’的新型關(guān)系” [7]。對于二者的“指導(dǎo)”關(guān)系，很多研究都不贊同，教育理論具有相對獨立性，有自己的發(fā)展規(guī)律，教育實踐同樣有自己獨特的邏輯——“教育的實踐工作者，其總是難免受到先前所習(xí)得的習(xí)性支配，受到情景因素和修正意向支配，受單向時間和身體-心理-社會構(gòu)成的三維空間的支配” [8]。教育實踐受多因素支配。既有的理論能對現(xiàn)實、靈活的實踐給出及時又精準(zhǔn)的指導(dǎo)嗎?更進(jìn)一步地來說，教育理論可能并不是完美的，難免會有正誤之分，難道都能夠用來對教育實踐進(jìn)行指導(dǎo)嗎?這是值得反思的。
到底是理論指導(dǎo)實踐還是理論應(yīng)該關(guān)注實踐，文章所持觀點是理論要從實踐出發(fā)，深入到實踐才能很好地理解實踐、解釋實踐、為實踐服務(wù)。對教育理論工作者來說，“在教育實踐活動之中應(yīng)是‘提議者’，而非‘指導(dǎo)者’;更是應(yīng)該作為教育實踐工作者的‘伙伴’，而非‘導(dǎo)師’” [9] 。
(三)平等依存關(guān)系
就理想狀態(tài)而言，教育理論與其實踐，二者之間應(yīng)是一種和諧統(tǒng)一的關(guān)系。相比起教育理論與教育實踐的“脫離”與“定向指導(dǎo)”關(guān)系，現(xiàn)在大部分的研究認(rèn)為二者獨立、平等，但是又蘊含著互相依存與滋養(yǎng)的復(fù)雜關(guān)系。
二者從屬于不同的范疇，本質(zhì)上是不一樣的，但是二者地位卻是平等的，沒有一方從屬另一方之說。二者各司其職，保持恰當(dāng)距離的同時，也為彼此的進(jìn)步提供著滋養(yǎng)?！坝眯闹莿?chuàng)造出最具創(chuàng)見性的教育思想是教育理論要思考的事情，用身體與行動創(chuàng)造最有效教育方案是教育實踐活動要進(jìn)行考慮的事情，這是專業(yè)分工的客觀要求”[10]。
三、二者“疏離”的原因淺析
教育理論與教育實踐未能達(dá)到契合的狀態(tài)，是多方面的原因所共同造成的，對其進(jìn)行恰當(dāng)?shù)膮^(qū)分是有必要的。其中有些原因是無法避免的，對此要尊重二者的客觀規(guī)律和本質(zhì)要求。但是有些人為的“疏離”是必須要關(guān)注，加以改正和完善的。
(一)舶來品與“本土化”的文化差異
我國的教育理論研究相比西方起步晚，發(fā)展慢，所以西方很多先進(jìn)的教育理論都被引進(jìn)中國，但是先進(jìn)教育理論能否本土化，能否適應(yīng)我國國情還是一個問題。教育實踐一旦出現(xiàn)了問題，就會去尋求西方理論的幫助。
基于中國的“教育實踐”問題去西方尋求“教育理論”的妙方，就好比向優(yōu)秀的鋼琴家請教彈奏古箏的技巧，盡管音樂的領(lǐng)域有共通之處，但是鋼琴有鋼琴的指法，古箏有古箏的奏法，二者是不同的。故在教育理論的本土化問題上，可以更多地對以上觀點進(jìn)行采納和參考，并在此基礎(chǔ)上有所改進(jìn)。
(二)教育理論與教育實踐在本質(zhì)上的差異
教育理論與其實踐，二者可以認(rèn)為是分屬于不同陣營的，其各自都有獨特的本質(zhì)和運行方式，所以不可避免地會有“不和諧”的關(guān)系。這一特性是無法克服的，要做的就是認(rèn)識二者的不同本質(zhì)，進(jìn)而在一個合理的區(qū)間內(nèi)對二者的關(guān)系保持尊重。
教育理論具有普遍性，具有多種分類和層次。例如，唐瑩博士將教育理論分為以下幾類：描述(實然)的教育理論，其中包括科學(xué)教育理論、解釋教育理論;規(guī)范(應(yīng)然)的教育理論，其中包括技術(shù)教育理論、哲學(xué)教育理論、實踐教育理論和個人教育理論[11];教育實踐，其本身具有特殊性、復(fù)雜性和現(xiàn)實性等特點。不是每一種教育理論都正好契合某一特殊的教育實踐，因為這樣的話，必然會遠(yuǎn)離其他特殊的教育實踐，那么教育理論也就失去了普遍、宏觀的價值，不能稱之為教育理論。反之亦然，教育實踐如果過于按照理性的教育理論去執(zhí)行，那實踐必然是死板、生硬，沒有生命的實踐，也不能稱之為教育實踐。正因如此，二者之間所存在的本質(zhì)差異是不能逾越的。
就教育理論言，其運行方式是宏觀、客觀、抽象的。教育實踐的運行方式是豐富、主觀、具體的，二者的運行方式由其本質(zhì)決定，所以同樣是需要尊重的。
在二者的功能方面，存在著一些“人為”的“疏理”，這種“疏理” 也成為阻隔二者關(guān)系的原因，在這一方面是可以有所作為的。近年來，從教育理論的研究動態(tài)能夠看出，人們目前將重點放在對教育實踐本身進(jìn)行解釋、批判、反思之上。而教育實踐真正需要的卻是教育理論對其的“指導(dǎo)”作用。
需要注意的是，即使教育理論對改善教育實踐進(jìn)行反思，但是由于自身的局限性，也不可能完全科學(xué)、準(zhǔn)確地去預(yù)測和洞察實踐，教育理論無法完全地駕馭和控制教育實踐，只是在一個合理的距離內(nèi)促使雙方相互進(jìn)步。
(三)教育理論與教育實踐在實施主體上的差異
閆旭蕾將教育理論與其實踐之間發(fā)生阻隔的原因進(jìn)行了如下歸結(jié)，“由教育理論的敘述方式、思維方式所引起的阻隔;由教育理論工作者和教育實踐工作者所處場域的差異所引起的阻隔”[12]。當(dāng)把關(guān)注教育理論和實踐狀態(tài)分析的目光轉(zhuǎn)向理論和實踐主體自身的時候，就會發(fā)現(xiàn)，“理論與實踐的阻隔狀態(tài)實質(zhì)上是理論與實踐主體雙方的互不滿意狀態(tài)” [13]。
人們對教育理論的敘述方式多是普遍性質(zhì)的宏觀敘述，而對教育實踐的敘述方式多注重現(xiàn)實的經(jīng)驗敘述。敘述方式是其思維方式的反映。作為理論工作者來說，其所注重的是理性思維。作為實踐工作者，其更為注重的是感性經(jīng)驗。
四、解決二者“疏離”的策略
(一)從“本土文化”出發(fā)
撇開“教育理論與教育實踐本身特性”導(dǎo)致“脫節(jié)”不說，用基于西方的教育理論來解決中國的教育實踐問題根本不對癥。根據(jù)人類生態(tài)學(xué)理論，教育依托于整個大社會文化背景，不可能獨立存在。所以針對中國的教育理論與教育實踐的“脫節(jié)”，首先應(yīng)該考慮的就是本土的社會文化背景，其次再考慮二者本身的特質(zhì)問題。
(二)從理論與實踐特質(zhì)出發(fā)
理論與實踐，二者由于自身的特質(zhì)發(fā)生所謂的“疏離”，這是需要去尊重的。如何在尊重二者的合理距離內(nèi)又有所進(jìn)步，是值得思考的一個問題。
葉瀾教授所提出的教育三級理論之中，對其水平進(jìn)行了如下的劃分。第一級，最初級水平，理論對實踐本身能夠進(jìn)行正確的描述，但其本身并不能算作是嚴(yán)格的理論。第二級，對實踐的解釋和說明，這一級水平的理論是以揭示實踐之中的因果關(guān)系為其核心任務(wù)的。第三級，對某類實踐規(guī)律的揭示，這一級，就已經(jīng)具有了較高的抽象水平 [14]。所以說針對第一級和第二級的教育理論是可以與實踐密切聯(lián)系的，而第三級理論可能會更抽象一些，在指導(dǎo)具體實踐方面可能弱一些。要遵循“具體問題具體分析”的哲學(xué)原理，在前兩者身上多下功夫，使得教育理論與教育實踐密切聯(lián)系，相互促進(jìn)。完善第三級別，發(fā)揮第三級別對教育理論總體發(fā)展方向有更為科學(xué)和明確的指導(dǎo)作用。
(三)從二者主體角度出發(fā)
葉瀾教授在“新基礎(chǔ)教育”之上，進(jìn)一步地提出：“教育理論與教育實踐脫離，要將研究的重心集中于教育領(lǐng)域和主體身上，對理論與實踐二者的關(guān)系之上所呈現(xiàn)出的狀態(tài)要進(jìn)行詳細(xì)的分析，發(fā)掘出認(rèn)識和行為上存在的盲點和誤區(qū)，并為解決問題找到路徑?！盵15]
葉瀾教授提出的“新基礎(chǔ)教育”，將研究重心放在實踐主體和理論主體之上，把教育領(lǐng)域之中所涉及到的主體進(jìn)行分類：其一是，教育理論研究人員;其二是，教育行政人員和教師等直接進(jìn)行教育實踐的有關(guān)人員[16]。
對于理論主體，尤其是基本理論研究者，一般被認(rèn)為是離實踐較遠(yuǎn)的群體，這些研究者與葉瀾教授的第三級別的教育理論聯(lián)系密切，從事的理論多為抽象和深奧的。但是對現(xiàn)有理論的批判、反思和加工的工作與“脫離實踐”并沒有必然的因果關(guān)系，也沒有必要要求基本理論研究者轉(zhuǎn)型為應(yīng)用理論研究者。因為基本理論的研究存在是必要的，對理論和實踐有一個總體的引導(dǎo)，其作用可能是不明顯的、緩慢的、簡接的，但是不可缺少，就像哲學(xué)，雖然沒有具體指向某一學(xué)科和活動，但是卻是十分必要的。
對于應(yīng)用理論研究者，應(yīng)該將自己的理論知識應(yīng)用到實踐中去，另外還要讓實踐滋養(yǎng)個人的內(nèi)在理論價值，善于將豐富有意義的實踐升華為有指導(dǎo)意義的理論。對于實踐工作者，首先要破除固有的觀點，將理論研究與日常實踐結(jié)合起來，自覺把實踐變革納入自己的理論發(fā)展中去，將日?？偨Y(jié)的模糊經(jīng)驗進(jìn)一步升華為個人理論知識，從而用來更好地改造實踐。
一、教育實踐與教育理論之基本關(guān)系的探討
與人類社會其他活動相比較而論，教育實踐活動并不是孤立存在與發(fā)展的，然而從本質(zhì)而言，教育實踐活動有其獨特的研究對象與內(nèi)容，這亦是教育學(xué)能夠界定其學(xué)科觀點與內(nèi)涵的客觀基礎(chǔ)。當(dāng)前我國教育學(xué)發(fā)展遇到的最大瓶頸是原創(chuàng)性的教育理論匱乏系統(tǒng)性與體系性。其實，這最終取決于教育實踐在廣度上的拓展與深度上的挖掘，只有潛心去了解與認(rèn)知我國當(dāng)前具體的教育實踐，才能切實把握與解決關(guān)涉教育學(xué)理論的原創(chuàng)性與體系性問題，即“只有深入當(dāng)代中國活生生的教育實踐，才能獲取當(dāng)代中國教育學(xué)理論原創(chuàng)的問題、資源和智慧”。[1]鑒于此，要構(gòu)建科學(xué)的教育學(xué)理論，毋庸置疑需要正確認(rèn)知教育實踐的價值，詮釋教育實踐和教育理論之內(nèi)在關(guān)聯(lián)。客觀而言，教育實踐只是人類實踐的一個范疇與組成部分，作為上層建筑的教育必然會受到社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響與制約。同時，教育在具體的實踐中亦需要均衡工具理性與價值理性之間的張力，在這兩者之間，要凸顯“人是目的”的價值理性與特色。從宏觀教育實踐的視閾而言，理應(yīng)秉持教育研究的實踐轉(zhuǎn)變，原因在于過去人們對教育實踐的研究在很大程度上忽視了對教育情境性與自由性的重視與強(qiáng)調(diào)。從實踐的層面對教育進(jìn)行研究理應(yīng)以全局性的基點切入，在多層面的思維范式下開展本體性教育實踐探討與創(chuàng)新，闡釋教育理論與實踐之間的辯證關(guān)系，聚焦于教育實踐者的工作機(jī)制，從而建構(gòu)教育的實踐體系。從實踐哲學(xué)的層面來剖析教育實踐的本質(zhì)屬性與內(nèi)涵，理應(yīng)認(rèn)知到教育實踐的目的是一種合乎道德與理性的價值實現(xiàn)，而在以前，乃至當(dāng)前的教育理念是把教育作為訓(xùn)練與培養(yǎng)的工具，即強(qiáng)調(diào)教育的工具性、技術(shù)性與程式性，從深層次上喪失了教育的理性原則與倫理秉性的恪守，重新界定教育實踐，理應(yīng)使教育變?yōu)橐环N向善的與道德理性的行動，即“回歸教育實踐，意味著教育應(yīng)該成為一種善的、理性的倫理行動，成為以終極目的為原則的實踐”。[2]
在探討與研究關(guān)涉教育理論與實踐的關(guān)系層面上，人們一致的一種觀點認(rèn)為教育理論的創(chuàng)新是當(dāng)務(wù)之急，即原創(chuàng)性的教育理論是進(jìn)行教育開拓性的指導(dǎo)，教育理論與實踐之間不能脫節(jié)，理論要參與到教育活動的價值建構(gòu)之中，以具體的教育實踐為基礎(chǔ)與依據(jù)，從而去領(lǐng)悟與感知教育理論的復(fù)雜性與豐富性，繼而去梳理與總結(jié)教育理論與實踐科學(xué)銜接的重要性。當(dāng)然，我們亦可以從實踐哲學(xué)的視角去考察與反思“生命·實踐”教育學(xué)派的理念實質(zhì)，即在研討與探尋實踐哲學(xué)的歷史嬗變中去完善與健全教育學(xué)本身，其研判的核心問題是實現(xiàn)教育理論和實踐以一種怎么樣的轉(zhuǎn)化邏輯來達(dá)到教育理論與實踐彼此之間的交互形成。具體而言，可以從三個方面進(jìn)行探討與研究：其一是教育理論研究范式的反思與重構(gòu)；其二是教育方法論的改良與超越；其三是教育理論研究與實踐應(yīng)用的融合互動。
二、教育理論研究范式的反思與重構(gòu)
一、醫(yī)學(xué)理論走向臨床實踐的啟示
20世紀(jì)中葉以來，隨著人類疾病的大量變異和與心理、社會因素有關(guān)疾病的迅速增加，人類疾病的病譜發(fā)生了巨大的變化，診斷與治療的綜合性越來越強(qiáng)，傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)的診治方式越來越受到質(zhì)疑。一個醫(yī)生，不管他臨床經(jīng)驗多么豐富，如果僅憑個人經(jīng)驗進(jìn)行診斷與治療，將被認(rèn)為是不科學(xué)的、不道德的，因為他面臨著巨大的醫(yī)療風(fēng)險。
如何選擇診治方案，最大限度地避免醫(yī)療事故呢?循證醫(yī)學(xué)就是在這樣的背景下產(chǎn)生的。目前，循證醫(yī)學(xué)已深刻影響到世界和我國醫(yī)學(xué)的發(fā)展方向與發(fā)展進(jìn)程。循證醫(yī)學(xué)的任何醫(yī)療決策都必須依據(jù)三個條件：一是最好的臨床研究成果，二是醫(yī)生的臨床經(jīng)驗和病人的臨床癥狀，三是病人自己喜歡的診治方案。
此時，研究者、病人、醫(yī)生三方形成醫(yī)療聯(lián)盟。在該框架內(nèi)，醫(yī)學(xué)研究分為理論研究和應(yīng)用研究，應(yīng)用研究者密切關(guān)注醫(yī)學(xué)實踐，對臨床實踐問題進(jìn)行全方位研究；醫(yī)生從診斷、治療、評估等環(huán)節(jié)均參考相應(yīng)的治療指南再結(jié)合自己的臨床經(jīng)驗行醫(yī)；病人的價值觀、文化與偏好也得到重視，醫(yī)生不再主宰治療全部過程，病人亦可基于證據(jù)參與治療決策，選擇自己適宜的治療方案，積極主動地參與到治療的過程中。
這樣就將醫(yī)學(xué)的理論研究與臨床的應(yīng)用研究分開，并根據(jù)嚴(yán)格的臨床研究證據(jù)建立起治療指南或醫(yī)學(xué)數(shù)據(jù)庫，讓醫(yī)生遵循最佳的證據(jù)進(jìn)行治療。這樣既保證了醫(yī)學(xué)理論研究的權(quán)威，也保證了治療的效果，規(guī)避了醫(yī)療風(fēng)險，為理論與實踐的關(guān)聯(lián)提供了具體的、可操作的實踐框架。
二、教育理論走進(jìn)教育實踐的途徑
教育的對象是人，而人具有無窮多樣的發(fā)展?jié)撃埽逃娜恳饬x便是實現(xiàn)和擴(kuò)大其發(fā)展的可能性，讓學(xué)生充分展現(xiàn)其自由性、開放性及創(chuàng)造性。為了實現(xiàn)這一神圣的教育目標(biāo)，僅憑教師個人的教育經(jīng)驗是難以實現(xiàn)的，也是違背教育的道德的：受循證醫(yī)學(xué)的啟示，我們可借鑒循證醫(yī)學(xué)的研究成果，搭建教育研究者、教師、學(xué)生和管理者共同合作的教育平臺；將教育理論研究與應(yīng)用研究分離開來，分別構(gòu)建具有指導(dǎo)、牽引意義的理想教育理論和具有操作意義的實踐教育理論，使教師既能明晰教育的終極價值所在，認(rèn)識教育的真諦，又能明確地把握教育的實踐規(guī)范，這樣教育理論就會“下嫁”教育實踐。
1 構(gòu)建理想的教育理論。教育是人類自己發(fā)明創(chuàng)造的一種實現(xiàn)理想追求的途徑和手段，因此，理想的教育理論就是反映人們對教育的崇高追求，包含理想的目標(biāo)、理想的原則以及理想的方法等。理想的教育理論中的一切構(gòu)設(shè)雖然只是理想設(shè)定，在實際的教育實踐中，也許永遠(yuǎn)得不到完整的顯現(xiàn)，但是這些理想的構(gòu)設(shè)卻是我們向往的目標(biāo)。它的全部意義就在于為人們提供關(guān)于教育的認(rèn)識論指導(dǎo)，正是這種可能的存在，引導(dǎo)人類充滿信心地奔向未來。
由于理想教育理論中的理想目標(biāo)把人的多種可能上升為統(tǒng)一的目標(biāo)，具有一種抽象的關(guān)系構(gòu)架特征。因此，理想的教育理論不能直接指導(dǎo)教育實踐，而只能作為教育實踐的指南。我們不能一味地強(qiáng)調(diào)理論聯(lián)系實際，尤其是聯(lián)系眼前的現(xiàn)實。這樣往往會淡化教育理論的終極價值，失去了理論升華與超越的動力。
2 構(gòu)建實踐的教育理論。如果說理想的教育理論是從人可能達(dá)到的最高限度進(jìn)行構(gòu)建的話，那么實踐的教育理論就是用什么樣的框架和策略達(dá)到目標(biāo)、實現(xiàn)追求。
第一，設(shè)置最低的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。以往，我們總是設(shè)立一個固定的最高標(biāo)準(zhǔn)，促使每個學(xué)生向該目標(biāo)努力，讓千差萬別的學(xué)生拼命達(dá)到一個很難達(dá)到的、固定的最高標(biāo)準(zhǔn)，這樣會阻礙學(xué)生多種可能的發(fā)展。現(xiàn)在，我們需要設(shè)置最低的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，在學(xué)生達(dá)到最低教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)之后，學(xué)生擁有了多種可能發(fā)展的條件。
第二，建立多元合作的平臺。搭建合作的平臺，將研究者、教師、學(xué)生和管理者納入同一的教育體系之中，各司其職，在教育實踐活動中，建立一個知識持續(xù)積累、實踐可持續(xù)改進(jìn)的教育教學(xué)行動的框架結(jié)構(gòu)，讓教育理論和教育實踐實踐“相互滋養(yǎng)”。
研究者提供教育的解決方案。研究者要從業(yè)已形成的理論拓展到正在進(jìn)行著的生動的教育實踐，從教育理論中分離出類似臨床價值的操作框架與策略，建立問題解決方案。
教師基于解決方案進(jìn)行教學(xué)。在這個合作平臺上，教師依據(jù)問題解決方案，發(fā)揮自己的教學(xué)特色，結(jié)合校本、班本狀況，制定出最恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法進(jìn)行課堂教學(xué)。此時的教師不再孤軍作戰(zhàn)，而是與教學(xué)聯(lián)盟合作教學(xué)，每個成功的案例又可以完善解決方案。
學(xué)生有權(quán)參與教育實踐決策。在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式均由教師決定?，F(xiàn)在，學(xué)生及家長的文化背景、偏好、價值觀等因素均得到考慮，學(xué)生通過參與教育決策，不僅能選擇集體的學(xué)習(xí)方式，而且能提出個人的學(xué)習(xí)要求。學(xué)生還能了解學(xué)習(xí)的目標(biāo)、學(xué)習(xí)的程序、學(xué)習(xí)的評價及預(yù)期的結(jié)果。這樣，可提升學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，提高目標(biāo)達(dá)成的效度。
關(guān)鍵詞:
教育技術(shù);教育理論;教育實踐;干系
教育技術(shù)，是作為學(xué)科研究對象的一門技術(shù)。在美國，教育技術(shù)是在教育領(lǐng)域的面目出現(xiàn)的;而在中國，教育技術(shù)則被視為學(xué)科的研究對象。而且從事實上理論指導(dǎo)實踐不是必然的，無條件的，它一定是在人們的知行統(tǒng)一下找到一個媒介進(jìn)行兩者的相互轉(zhuǎn)換，而這則者需要技術(shù)的支持。從歷史的角度去看，康德通過判斷力(或理性)對休謨法則的解決，以及杜威的實用主義技術(shù)觀，都從側(cè)面說明了三者之間的關(guān)系。
一、教育理論與教育實踐的關(guān)系
(一)理論與實踐的差異
理論與實踐的雖然是兩種不同的東西，但是人們常常因為內(nèi)在的一致性而認(rèn)為它們是一樣的，這就是所謂的“實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”“理論高于實踐”，而人們過于強(qiáng)調(diào)它們的效果因而忽略了它們內(nèi)在的差異。而這里的差異，是指它們內(nèi)在的東西并不是一一對應(yīng)的。人類對于理論與實踐的往往是求同的態(tài)度而忽視了它的差異。如柏拉圖的理念論，他把世界上的一切現(xiàn)象看作是理念的模仿和分有，理念是一切事物存在的根據(jù)。言下之意就是，理論是實踐的依據(jù)，我們怎么做就看理論怎么說，理論與實踐內(nèi)在又是一一對應(yīng)的。特別是近代科學(xué)的運用，更是把這種理論推到了極致。1869年，門捷列夫根據(jù)原子量的變化制定了元素周期表，并斷定金的原子量要比鋨、銥、鉑大，并用元素周期表糾正了原先錯誤的金的原子量，后人還根據(jù)這個元素周期表發(fā)現(xiàn)了一些新的元素。諸如此類的例子不勝枚舉，從而也發(fā)給了人們錯覺，認(rèn)為理論反應(yīng)了實踐，實踐與理論又一一對應(yīng)。理論是否能夠貫穿實踐?柏拉圖推行他的《理想國》經(jīng)歷就能夠說明?！独硐雵纷鳛榘乩瓐D最著名的代表作，通過與蘇格拉底的對話，探討了哲學(xué)、政治、倫理、教育、文藝等多方面的問題，并以理念論為基礎(chǔ)，構(gòu)造了一個理想國家的系統(tǒng)方案?？墒?，過去了兩千多年，他的理想國并沒有建立起來，理論與實踐并不是一一對應(yīng)的關(guān)系，它們內(nèi)在存在著差異。這里我們講的理論與實踐差異是講的好的理論能夠解釋實踐，但好的理論不一定指導(dǎo)實踐。
(二)教育理論與教育實踐的差異
《教育研究》雜志在1991年第5～11期(第10期紀(jì)念陶行知誕辰100周年暫停)開辟了“教育理論與實踐”專欄，其中很多文章都涉及了教育理論與實踐的差異問題。如扈中平與劉朝暉指出，教育理論與實踐的脫節(jié)是雙向的，既有理論工作者不關(guān)心教育實踐的原因，也有實踐工作者輕視理論的原因。這也就導(dǎo)致了人們對于教育理論投入過高的期望，而教育理論往往又不能指導(dǎo)教育實踐的進(jìn)行，又受到社會的各方面的制約。
(三)教育理論與教育實踐的媒介
教育理論與教育實踐之間存在差異這個觀點已有定論，關(guān)于如何調(diào)節(jié)兩者之間的差異問題，這也是諸多學(xué)者所研究的問題。吳康寧在《對我國教育理論發(fā)展的思考》中專門提及了理論溝通實踐的途徑，他提出教育活動模式可擔(dān)當(dāng)這一功能。他認(rèn)為教育活動模式包括三個部分:對特定教育活動模型的呈現(xiàn)，對解釋該模型的運行規(guī)律的闡述以及對具體的操作程序的說明。這也是理論描繪了一個理想世界，把復(fù)雜的現(xiàn)實精簡了，形成了邏輯上的統(tǒng)一，而實踐則是要面對一個無限復(fù)雜的世界，沒有了邏輯上的統(tǒng)一。但是現(xiàn)實又要把理論與實踐相互聯(lián)系起來，可是這兩者之間又存在著差異，人類的知行統(tǒng)一又要它們聯(lián)系在一起。這二者該如何的相互轉(zhuǎn)換?技術(shù)就是這兩者的媒介，將二者相結(jié)合起來。
二、作為媒介的技術(shù)
(一)技術(shù)的特點
技術(shù)作為理論和實踐的媒介，有它的特點創(chuàng)造性、自身性和合目的性。而教育技術(shù)也具備這些特點。技術(shù)的創(chuàng)造性指，在教育理論和教育實踐在相互轉(zhuǎn)換的過程中，教育理念的運用和教育實踐對教育理論的超越。在以往的教育中人們秉承“理論高于實踐”的宗旨，把教育實踐向教育理論看齊，信封教條運用“實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”。把實踐不適應(yīng)理論，歸結(jié)于理論的錯誤。而技術(shù)的創(chuàng)造性則是把兩者的不相適應(yīng)，相互的聯(lián)系在一起。這也說明無論理論與實踐多么不適合，通過創(chuàng)造性的理論的運用，讓理論與實踐相融合，而它的運用也是因地制宜的。技術(shù)的自身性指要自身參與進(jìn)去，它包括了兩個因素:工具手段和自身技巧。理論在形成的過程中，為了能更適應(yīng)多的情景，會把不利于理論的情景因素剔除，而人參與進(jìn)情景中能把理論忽視掉的部分補(bǔ)充進(jìn)來，從而使理論在不同場景發(fā)揮作用。而實踐到理論的過程，則需要發(fā)揮人的主觀能動性，把復(fù)雜的現(xiàn)實用簡潔的語言表達(dá)出來，畢竟實踐本身不是理論。技術(shù)的合目的性指人類在活動與生俱來的東西。康德在《判斷力批判》中提出的“自然的形式的合目的性原則”是判斷力的一個先驗原則，所以合目的性在康德哲學(xué)中非常重要。合目的性不是自然的，它人們在尋求多樣統(tǒng)一所附加上去的，通過多樣的工具手段，最終采取何種工具，取決于工具使用者解決何種問題，這就是合目的性的作用。
(二)作為教育媒介的特點
教育技術(shù)對教育實踐是一種批判的態(tài)度，這是實踐轉(zhuǎn)向理論的前提，也是教育理論創(chuàng)新的前提。教育實踐中通過實踐的考察和探尋，進(jìn)行生層次的分析和探討，然后為教育理論提供素材。通過自身的內(nèi)在的思考，思想內(nèi)部的沉淀，在工具使用中的觀察、揣摩、關(guān)照與感悟。而實踐也在這種批判中找到需要改進(jìn)的地方，這就是實踐的創(chuàng)新。教育技術(shù)對教育理論是實用的，這是理論轉(zhuǎn)換實踐的前提。從技術(shù)層面上來看，理論它本身就是個工具，教育研究的時候為其提供一個研究的方向，構(gòu)建起一個支撐的框架。理論不是終極性的，它是不斷在調(diào)整的，在這個調(diào)整的過程中教育技術(shù)加深了對教育理論的更深的認(rèn)識。而教育技術(shù)就是在使用理論的過程中加深對教育理論的了解，這也不是簡單的教育學(xué)所能做到的。教育技術(shù)對工具是批判的，從根本上，實踐對理論是反作用的?，F(xiàn)在的信息技術(shù)分為通用和專用之分，實踐對技術(shù)的篩選。信息技術(shù)一旦具有強(qiáng)制性，那么它會對實踐的復(fù)雜性造成傷害。技術(shù)工具具有意向性，它的創(chuàng)造者和開發(fā)者的一向一旦不受控制，那么會造成實踐的傷害。
(三)教育技術(shù)與實踐和理論的發(fā)展
教育理論和教育實踐之間是存在差異的，人們又要求它們統(tǒng)一，教育技術(shù)的出現(xiàn)連接了兩者。信息技術(shù)的高速發(fā)展，也在一定程度上改變了教育技術(shù)，不再是不被人們所注意，它與教育理論和實踐所結(jié)合在一起。技術(shù)的發(fā)展使實踐和理論不再是單一的一體，由教育技術(shù)進(jìn)行對教育實踐和教育理論的研究，及其三者這間的相互作用。
三、結(jié)束語
教育理論和教育技術(shù)兩者存在的矛盾無疑是教育研究中的一大問題，通過對教育技術(shù)和教育研究與教育理論者三者關(guān)系的探討。進(jìn)一步地了解到教育技術(shù)對二者之間的關(guān)系，而教育技術(shù)對兩者的聯(lián)系和互補(bǔ)，改變了教育實踐與教育技術(shù)的內(nèi)在的矛盾。使其實踐與理論的內(nèi)聯(lián)系在能夠一一相對應(yīng)，而不使教育理論與教育實踐相脫節(jié)。
參考文獻(xiàn):
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教育理論的實質(zhì)是通過一些教育的發(fā)展的概念、教育的主觀判斷或者是對教育的各種命題,通過運用一定的推理以及各種形式構(gòu)成的關(guān)于教育問題的相對比較系統(tǒng)性的概括。教育理論具有這樣三個基本的特征點:
第一,教育理論是由教育概念、教育想法一些對教育理論的命題以及推理構(gòu)成的。因為任何教育理論都是通過概念、主觀的想法或判斷等基本的思想方法來組成的,設(shè)想一下如果沒有教育概念、教育想法,只是對教育方法籠統(tǒng)概括,即使是正規(guī)的,那也不是教育理論,而只是對教育出現(xiàn)的現(xiàn)象的各類看法。
第二,教育理論是對教育本質(zhì)或教育課堂的大體的概括。教育理論在實質(zhì)上超越于課堂上實際的狀況與現(xiàn)實的,盡管它在形式上是一種概括的體系,但是它在內(nèi)容上是一書面的形式來敘述教育實踐和經(jīng)驗的,而不是對教育實踐和現(xiàn)象的直接看法,而是間接的書面的抽象的大體的反映。
第三,教育理論具有整體性,連貫性。單個的教育概念或教育想法,不會通過一定的思想上的邏輯形式,不能形成一定的整體性、連貫性,也不能形成教育理論,即使它是對教育實踐與教育實施的系統(tǒng)性的反應(yīng),那也許只是一種通過四面八方組織的一些各種教育的想法或教育的概括。
二、教育理論中應(yīng)注意到的問題
首先,教育理論對于我們教師來講是非常重要的,教師一定要意識到這一點,這樣才會投入十分的精力去設(shè)想教育理論的方方面面。如今,教育發(fā)展越來越重要了,教育理論對于教師來講是教育實踐的發(fā)展也是對課堂教育質(zhì)量的保證。意識教育理論的重要性是至關(guān)重要的,只有人的主觀是意識想法得到了重視,行動上才會得到相應(yīng)付出,人們的行動往往會受思想上的支配,只有思想上意識到這件事情的重要性行動上才會為之付出相應(yīng)的努力。
其次,教師對于教育理論要做好設(shè)想,對于課堂實踐的內(nèi)容進(jìn)行各方面的設(shè)想,這樣,教師想要傳授的知識才會相對順利的讓學(xué)生接受。設(shè)想教育理論的時候在注意把課堂上能發(fā)生的各種狀況都要想到,并將其在書面上作好記錄,以備不時之須。例如,教師應(yīng)該做到的是把備課內(nèi)容背得滾瓜亂熟,這樣在課堂上才有可能更深層次的發(fā)揮,盡可能多的給學(xué)生講一些別的知識,豐富學(xué)生的視野,填充學(xué)生們的知識面。課堂上,學(xué)生們往往會針對教師的授課內(nèi)容提出自己的想法與問題,而在這種情況下,就要求教師要充分的準(zhǔn)備教案,這也體現(xiàn)出了教育理論的重要性,將教育理論記錄在書面上也是很有必要的,教師們常說,好記性不如爛筆頭,所以,把教育理論記錄下來對任課教師來講是一種提高課堂效率的方法。
三、教育理論對教育實踐的作用
教育理論的研究一直是教育研究領(lǐng)域的一個熱點，但人們對什么是教育理論、教育理論應(yīng)包括哪些理論等基本問題卻一直未有定論。本文僅從教育理論與教育實踐的關(guān)系來分析教育理論研究的問題。
一
要研究教育理論和教育實踐的關(guān)系，首先得探討教育理論的基本范疇。一般認(rèn)為，理論知識有純理論性知識和實踐理論性知識之分，純理論性知識只是解釋性的知識，目的是獲得理性的理解，實踐理論性知識是對實踐作出判斷，獲得理性的行動。不同的學(xué)者從不同的角度對教育理論有著不同的看法。赫斯特(Hirst)把教育理論看作是為教育探求理性原則的基礎(chǔ)領(lǐng)域，是一系列相關(guān)學(xué)科實踐原則的集合，教育理論應(yīng)“發(fā)展”和“引導(dǎo)”實踐。穆爾也認(rèn)為教育理論不應(yīng)只著眼于解釋這個世界，其目的應(yīng)在于指導(dǎo)實踐，主要功能是規(guī)定性的或建議性的。而更多的人認(rèn)為，教育理論也和自然科學(xué)理論尋樣，有基礎(chǔ)科學(xué)理論和應(yīng)用科學(xué)理論之分，因而把教育理論分成教育科學(xué)理論和實踐教育理論。布雷岑卡在此基礎(chǔ)上，根據(jù)教育理論的發(fā)展歷史和對教育活動的價值判斷性，還增加了一個教育哲學(xué)理論。
教育科學(xué)理論是在純理論的觀念上對教育行動、教育目的、教育前提及其教育影響進(jìn)行研究，并由此而提出相應(yīng)的科學(xué)理論，其目的主要是為了獲得教育行動領(lǐng)域的認(rèn)知。它主要是陳述教育事實，并在此基礎(chǔ)上解釋教育實踐發(fā)生的原因與條件。關(guān)于概念的表述一般采用描述性定義，它適用于進(jìn)行事實判斷。
教育哲學(xué)理論試圖通過哲學(xué)的方法設(shè)計一種理論建構(gòu)的途徑，使實際工作者能夠通過對教育的真正意義和目的的哲學(xué)理解來拓展和豐富他們的常識性思維，給教育實踐提供價值和規(guī)范取向。因為教育實踐包含著人類的價值需要和理想追求，所以對教育實踐作哲學(xué)上的思考，溝通了經(jīng)驗科學(xué)和形而上學(xué)，既可把握教育實踐的方向，又可尋求前進(jìn)的最佳途徑。正如有學(xué)者指出的那樣；“如果我們不去考慮普通哲學(xué)的問題，我們就不可能批判現(xiàn)行的教育理論和政策，或提出新的理想和政策”。
實踐教育學(xué)用以評價，并以規(guī)范性命題為主，告訴人們在某方面應(yīng)該做什么、該做些什么。布列欽卡認(rèn)為，“實踐教育學(xué)之所以出現(xiàn)，是因為要它來指導(dǎo)教育者的教育行動”。它的語言有兩個基本特征；一是綱領(lǐng)性定義，二為口號。實踐教育理論直接指向?qū)嵺`，具有普遍指導(dǎo)意義，但任何一個實踐教育理論都不只是以具體情境中的少數(shù)實踐者為指導(dǎo)對象，因為這樣的理論必定會脫離不同情境中其他實踐者的需要，不具備理論的概括性和—定程度的抽象性，因而要把它和具體化的操作規(guī)則或方法區(qū)分開來。實踐教育理論首先是一個理論，是為實踐服務(wù)的、最有條理、資料最為豐富的思考。
應(yīng)該說，教育理論的這三部分是相互聯(lián)系的。布列欽卡指出，實踐教育學(xué)“不僅以相關(guān)特定的教育目的和特定的教育方式為前提，而且還包括了對歷史狀況的價值分析”，教育科學(xué)和教育哲學(xué)為實踐教育學(xué)提供了經(jīng)驗性知識和價值取向。實踐教育學(xué)的主體由技術(shù)規(guī)范構(gòu)成，這種技術(shù)規(guī)范基于由價值取向所決定的目的，基于教育科學(xué)所提供的技術(shù)假設(shè)。對于教育實踐，正如卡爾(Carr)分析的，我們總是想當(dāng)然地從常識的意義上來理解它，而不對常識進(jìn)行哲學(xué)的探討，因而存在著真正的教育實踐和非真正的教育實踐，好的教育實踐和不好的教育實踐。實際上，教育實踐應(yīng)是一門關(guān)注選擇和行動的科學(xué)，它并不具有外在的相關(guān)目的性，而是受道德影響并訴諸于道德的行為，它的目的不是永恒不變的，而且隨著內(nèi)在追求的“善”的變化而經(jīng)常變化的。
教育理論與教育實踐的關(guān)系是分層的，并非所有的教育理論都和教育實踐發(fā)生直接的聯(lián)系。從教育科學(xué)理論的本質(zhì)看，它主要集中于解釋現(xiàn)象間的聯(lián)系，認(rèn)識教育現(xiàn)象及其本質(zhì)，分析歷史的和現(xiàn)實的實踐的合理與不合理、自覺與盲目，并預(yù)測現(xiàn)實實踐的客觀發(fā)展趨勢，揭示合理性實踐存在和發(fā)展的條件，以指導(dǎo)未來教育實踐由不合理趨向合理，由盲目轉(zhuǎn)向自覺。同樣，教育哲學(xué)理論只是側(cè)重于追問經(jīng)驗現(xiàn)象背后的本質(zhì)和本體，以深層次的不可測的理念、精神為對象，研究未來的教育和教育的未來，旨在理解人生、理解世界，并構(gòu)建完美人生、完美世界的理念。由此可見，這兩種教育理論都是從宏觀上指導(dǎo)教育實踐，只不過教育科學(xué)理論是對教育現(xiàn)象及其本質(zhì)通過科學(xué)方法的分析來指導(dǎo)教育實踐，而教育哲學(xué)理論則通過抽象的方式來指導(dǎo)教育實踐。所以有學(xué)者認(rèn)為，只有教育實踐理論才直接對教育實踐起指導(dǎo)作用，雖然它不對實踐提供“手把手”的“學(xué)徒式”指導(dǎo)，卻可以其綱領(lǐng)性、規(guī)范性的定義，以其隱含在概念、命題中的理性規(guī)范對實踐提供直接的指導(dǎo)。
認(rèn)清各種教育理論與教育實踐的關(guān)系，將使我們能更好地分析“理論脫離實際”這個論題。在實踐中，我們常常把教育理論和教育實踐對立起來理解，認(rèn)為所有的理論都是非實踐的，所有的實踐都是非理論的，從而引起一些理論主張該怎樣做的爭論；也使那些從事教育實踐的人不得不進(jìn)行反思，不得不對他們正嘗試的事情進(jìn)行理論化。我們通常沒有認(rèn)識到教育實踐既可以由那些默認(rèn)的、隱性的以及不能清楚表達(dá)的或常識性的理論來指導(dǎo)，也可由那些從學(xué)科系統(tǒng)研究中產(chǎn)生的科學(xué)理論來指導(dǎo)；更沒有認(rèn)識到教育實踐具有相對的獨立性，而不僅僅由教育理論來指導(dǎo)，因為理論總是一套普遍的信念，而實踐總是在一個特定的情境下采取的行動，其作出的選擇必須根據(jù)環(huán)境和特定情景的變化而不斷被修正。和教育實踐具有相對的獨立性一樣，教育理論作為一個學(xué)科體系也具有其獨立性，特別是作為教育基礎(chǔ)理論的教育科學(xué)理論和教育哲學(xué)理論，更有其自身的構(gòu)建規(guī)律和嚴(yán)謹(jǐn)體系。理論知識可以借助于它本身的邏輯性，通過判斷、概念、推理，從已有知識推論出一些新的知識，這些新的知識往往能作為一種獨立的革新力量而作用于實踐，但它們也許要到一定時間后才可能得到證實。國內(nèi)外也有許多重大教育實踐往往都來源于價值判斷與理論認(rèn)識而不是前此實踐。
二
根據(jù)以上的分析，我們應(yīng)該重新確立研究教育理論的方向。
首先，我們必須轉(zhuǎn)變觀念，允許教育科學(xué)理論在一定程度上脫離教育實踐。從基礎(chǔ)學(xué)科角度看，要解決的核心問題是提高教育科學(xué)的基礎(chǔ)理論水平，因此要完善基本學(xué)科的自律機(jī)制，建立起知識共同體的學(xué)術(shù)規(guī)范。在這一過程中，可以采用一些相關(guān)學(xué)科的基本理論，遵循學(xué)科自身的內(nèi)在邏輯發(fā)展演進(jìn)，日益擺脫瑣碎事物的制約，超越現(xiàn)實，敢于解釋并預(yù)示未來。只有這樣，才可能真正將理念觸角伸向教育活動的深層與本質(zhì)，才能超越反映，把握教 育實踐的規(guī)律和意義，體現(xiàn)出對終極價值的追求精神，然后再以一種獨立的革新力量作用于實踐，而非總是抱怨理論脫離了實踐。
其次，我們必須重點論述有關(guān)實踐教育理論的發(fā)展，這和具體教育實踐的關(guān)系最為密切，也是我們要真正做到“理論聯(lián)系實際”的關(guān)鍵所在?，F(xiàn)在，很多實踐教育理論研究者都處于研究實踐教育理論和其它兩種教育理論之間，他們的主觀出發(fā)點可能在于尋找兩者之間的結(jié)合點，把理論和實踐結(jié)合起來提出能夠直接指導(dǎo)教育實踐的原則。一般的研究方法是從其它學(xué)科中尋找構(gòu)建教育理論的基礎(chǔ)，結(jié)果把原應(yīng)屬于教育理論的基礎(chǔ)理論變成了教育理論的理論基礎(chǔ)，教育理論越來越成為“綜合教育學(xué)”或“多學(xué)科的應(yīng)用科學(xué)”，而沒把理論研究的重點放在教育問題之上。可以說，這一根本出發(fā)點是錯誤的，結(jié)果往往造成無法顧及兩頭的狀況；一方面不能提出能從宏觀上解釋教育現(xiàn)象和指導(dǎo)教育實踐的更高層次的理論，另一方面也不能總結(jié)出具有普遍指導(dǎo)意義的實踐原則。
從根本上說，學(xué)科并不能解決任何實際問題，它們各自從實踐的復(fù)雜性中作出有限的抽象，但不能為任何教育實踐原則提供正確的判斷，兩者的概念結(jié)構(gòu)有著不可彌合的鴻溝。學(xué)科可以為原則提供不同的理由、依據(jù)，雖然這些理由和依據(jù)對于理論的解釋來說是極為關(guān)鍵的，但卻只是分散的、片面的、有限的理論研究，不能給任何一套實踐原則提供一個令人滿意的解釋。我們通常簡單地認(rèn)為，學(xué)科可以為實踐原則提供解釋，進(jìn)而，實踐原則可以解釋個別情況的教育活動。很明顯，教育理論如果要為發(fā)展理性原則提供方法論，這種從學(xué)科到原則再到特殊活動的簡單模式是不起作用的。雖然學(xué)科處理從復(fù)雜實踐情境中抽象出來的確切現(xiàn)象，但并不是說把它們拼湊起來就可充分理解教育目標(biāo)或教育實踐的情境。它可為我們提供一些現(xiàn)在還不能理解的東西，卻不能為實踐原則的判斷提供一個綜合的平臺。因此，任何想從其它學(xué)科的發(fā)現(xiàn)中得到完美的實踐原則的嘗試，都一定是建立在沒有充分描述實踐活動特征復(fù)雜性的發(fā)現(xiàn)之上的。運用這一先天不足的原則，只會把實踐扭曲為不可自我辨析的活動。
教育理論與教育實踐的關(guān)系探析
1、教育理論和教育實踐、體育實踐是本然統(tǒng)一的。在實踐哲學(xué)視野中，理論和實踐，教育理論和實踐是密不可分的。體育教育理論來源于體育教育實踐，是體育教育實踐中的感性認(rèn)識向理性認(rèn)識的提升，同時教育理論還要回到實踐中去，接受教育實踐的檢驗并指導(dǎo)實踐。教育理論不與實踐相對立、相分離，而是具有不可分割的本然聯(lián)系。
2、教育理論和教育實踐、特別是體育教育實踐之間存在距離?！坝捎诮逃碚撗芯空邔逃茖W(xué)性和普遍性的追求，注定了這種理論與具體的實踐之間永遠(yuǎn)存在一條邏輯鴻溝”。而且，教育理論和教育實踐，特別是與體育教育實踐間彼此發(fā)展不平衡，教育理論要么落后于實踐，要么就超前于實踐。教育理論、體育教育理論與實踐之間的不平衡性，也決定了存在距離的合理性。
教育理論與教育實踐、體育實踐的脫離及其原因
學(xué)者們認(rèn)為，教育理論和實踐的脫離主要表現(xiàn)在：理論研究“高格調(diào)”無法實現(xiàn)在實際教育情境中的著陸；理論的“創(chuàng)新”遠(yuǎn)離教育、體育實踐的需要；教育理論者與教育實踐者之間話語溝通的困難；體育、教育實踐者對教育理論的淡然和漠視等方面。
1、教育理論方面。在分析教育理論與實踐脫離的原因時，多數(shù)學(xué)者把矛頭指向理論工作者，認(rèn)為他們的研究脫離實際，純粹是概念的演繹，而且“有不少教育理論文章言必海德格爾，文必哈貝馬斯，堆積一大堆西方話語，連我們這些長期從事理論工作的人都讀不懂，不要說一線教師了”。理論工作者必須“走向?qū)嵺`”，體現(xiàn)教育學(xué)的實踐學(xué)科的本性。他們把教育理論劃分為兩個層次，基本理論和應(yīng)用理論，認(rèn)為從事前者研究的工作者可以潛心進(jìn)行教育理論的建構(gòu)，從事后者的才需要深入教育實踐。
2、教育、體育實踐方面。有學(xué)者指出，“教育實踐是一個極其復(fù)雜的行為，在它的內(nèi)部構(gòu)成的錯綜復(fù)雜的各種各樣的關(guān)系，在它的外部所形成的方方面面彼此羈絆的聯(lián)系，是用簡單的眼光所無法打量和把握的。”每個體育教育實踐者都具有一定的“習(xí)性”，他們的教育實踐活動中又存在大量的復(fù)雜而又情景化的意圖以及時空的干預(yù)和影響，這些因素的存在使得把體育、教育實踐看成是受系統(tǒng)化理論和觀念指導(dǎo)就顯得過于簡單化和概括化了。所以，教育理論和體育、教育實踐脫離，不僅是理論脫離實踐而且也是實踐脫離理論，是互離和雙向的。
探尋教育理論和體育教育實踐走向統(tǒng)一的途徑
1、寄希望于教育理論研究者和體育、教育實踐者身上。有學(xué)者指出，“教育學(xué)研究者理應(yīng)關(guān)注實踐，注重從實踐中汲取營養(yǎng)，注重將自己的理論應(yīng)用于實踐問題的探討和解決”，雖然，教育理論和體育、教育實踐之間需要一定的張力，但理論研究必須回歸實踐，因為理論歸根結(jié)底是來自實踐，要回到實踐中去。教育理論者和體育教育實踐者在促使理論和實踐統(tǒng)一的征途中都承擔(dān)著一定的責(zé)任，需要克服認(rèn)識上的偏見和行為上的失誤方能達(dá)到理想的境界。
2、倡導(dǎo)“行動研究”并把這種研究范式看作是跨越教育理論和實踐之間鴻溝的橋梁。他們認(rèn)為，教育理論和體育教育實踐脫離的主要原因在于教育理論研究者和實踐者之間因分工的不同而造成相互間語言的障礙，難以順利地溝通?！靶袆友芯康脑雌穑诤艽蟪潭壬暇褪菫榱丝朔碚摵蛯嵺`脫節(jié)的弊端”。行動研究使教育理論研究深入到了具體的教育實踐之中，直面教育事實本身，而且教育研究者就是實踐者，反過來，體育教育實踐者就是教育研究者。
反思與總結(jié)
（一）興趣導(dǎo)向性原則
興趣導(dǎo)向性原則，即從幼兒自身的興趣點出發(fā)，引導(dǎo)并幫助幼兒完成閱讀。在江陰市峭岐中心幼兒園的100份抽樣調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在孩子自己選擇的閱讀媒介中，選擇動畫片的比例高于紙質(zhì)圖書，前者為67%，后者為27%。而對于圖書媒介來說，71%的孩子在閱讀中更喜歡關(guān)注形象生動的圖畫，17%的孩子在閱讀過程中更喜歡色彩鮮艷，只有8%的孩子在閱讀中關(guān)注畫面中的文字。因此，興趣導(dǎo)向性原則在教學(xué)中可以被進(jìn)一步闡述為：介于教學(xué)硬件水平的制約，教師應(yīng)當(dāng)在合理的時間范圍內(nèi)，采用圖畫生動、色彩艷麗、故事性強(qiáng)的各種閱讀媒介來引導(dǎo)并幫助幼兒提升閱讀能力。
（二）生活導(dǎo)向性原則
生活導(dǎo)向性原則，即充分發(fā)揮幼兒園及班級中的條件優(yōu)勢，加強(qiáng)對幼兒的語言閱讀教育。在生活中，我們身邊的現(xiàn)成“教材”可以說無處不在，而且很多都可以讓孩子們十分感興趣，如玩具上的說明，幼兒園內(nèi)標(biāo)志上的文字等。而且，在上文提及的抽樣調(diào)查中，當(dāng)問及孩子是否愿意學(xué)習(xí)識字進(jìn)而自己在報紙中找到動畫片的播放時間或?qū)W習(xí)玩具的游戲規(guī)則時，有94%的孩子給出了肯定的回答?？梢姡處熥尯⒆觽冮喿x各種生活用品上的文字既可以培養(yǎng)他們的閱讀能力，又可以幫助他們拓展生活空間、培養(yǎng)生活能力。
（三）教育目的性原則
教育目的性原則，即為幼兒提供的材料或提供的講解要具有教育性或教育的目的性。幼兒時期，正值觀察與模仿能力最強(qiáng)的時期，此時，對于辨別能力較弱的他們，選擇優(yōu)質(zhì)的閱讀圖書，進(jìn)行有目的性的培養(yǎng)對其今后的人生都有著不可磨滅的影響。在上文提及的抽樣調(diào)查中，大多數(shù)家庭對孩子的教育遵循“男孩要有男孩樣，女孩要有女孩樣”性別差異化原則?？梢?，在教育目的性的引導(dǎo)下，男孩與女孩閱讀讀物的選擇應(yīng)有一定的差異性，盡量采用因材施教的教學(xué)方法。
二、有效的兒童早期閱讀教育實踐
（一）從口語入手，增強(qiáng)幼兒對語音與語法的感知力
兒童口語能力的強(qiáng)弱往往關(guān)系到兒童閱讀能力與書面寫作能力基礎(chǔ)的牢固與否，而兒童口語發(fā)展的水平對其閱讀能力的發(fā)展有關(guān)鍵的作用。根據(jù)我所帶班級中孩子的特性，我發(fā)現(xiàn)其對具有繞口令特征的語言興趣濃厚，且對許多同音或近似音的字詞也具有濃厚的興趣。因此，在學(xué)習(xí)和活動中，我有意識地組織一些以指導(dǎo)孩子們學(xué)習(xí)感知和辨認(rèn)語音為目的的活動，并引導(dǎo)孩子們運用口頭語言表達(dá)自己的想法。
（二）文字先行，提升幼兒對文字與符號的敏感度
對文字的識別可以說是幼兒通向閱讀之路的重要一步。漢字是世界上最古老的象形文字之一，對其的識別如能用符號或圖畫來講解，則有利于孩子們對其記憶與理解。在日常的識字教學(xué)中，我特意參考了《說文解字》中的講解，如“人”“日”“目”“羊”“手”“弓”“冊”等字，我均采用了圖畫加文字的講解，這樣既使孩子們記住了文字的寫法，又使他們理解了文字的本源含義。而培養(yǎng)幼兒對文字的敏感性，還可以從孩子們生活與學(xué)習(xí)的外在環(huán)境方面進(jìn)行影響。
（三）以故事為主，培養(yǎng)幼兒對閱讀與思考的習(xí)慣性
故事在激發(fā)幼兒閱讀與思考的積極性上有著至關(guān)重要的作用。作為一種養(yǎng)成性教育，在日常教學(xué)中，我會每天給孩子們一個固定的讀書時間，使其養(yǎng)成讀書是生活中重要部分的良好習(xí)慣。在讀書后，我還會讓孩子們口述自己聽到故事音頻、看到的故事畫面以及讀到的故事情節(jié)，而這些，均有利于培養(yǎng)其讀后反思與質(zhì)疑習(xí)慣的養(yǎng)成。
三、有效的兒童早期閱讀教育中應(yīng)注意的細(xì)節(jié)
（一）閱讀材料與閱讀形式
在幼兒的早期閱讀教育中，最常發(fā)生的問題就是閱讀材料與閱讀形式的單一性問題，教師對于閱讀材料的選取可以從多方面出發(fā)，如以故事性材料為主，繞口令、兒歌為輔。而在閱讀形式上，教師可以在開展完集體閱讀活動后，增加延伸閱讀的內(nèi)容，如：親子閱讀、童話劇表演等，而增加各領(lǐng)域相互滲透的閱讀活動也將是一個很好的選擇，如聽音樂、編故事等。
（二）幼兒園資源與家庭資源
在幼兒的早期閱讀教育中，學(xué)校資源的充分利用輔之以家庭資源的充分利用十分必要。讓孩子帶自己的圖書到幼兒園與同伴交換閱讀，是一個提高幼兒閱讀能力的有效方式，孩子在交換閱讀中不但可以加強(qiáng)交流，還可以培養(yǎng)幼兒分享的品質(zhì)。
（三）閱讀場所與閱讀習(xí)慣
在幼兒的早讀中，一個安靜而整潔的閱讀環(huán)境不僅可以使孩子靜下心來專心閱讀，還有助于孩子平和心態(tài)的養(yǎng)成。而對孩子閱讀習(xí)慣，如坐姿、翻書、指讀、不折書、不撕書、不用臟手去翻書等等的良好習(xí)慣的養(yǎng)成，對其身心的發(fā)展影響密切。
參考文獻(xiàn)：
