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（Yan'an University College of Physical Education，Yan'an 716000，China）

摘要：選取延安大學(xué)體育學(xué)院76名男大學(xué)生，按項(xiàng)群理論分為體能主導(dǎo)類和技能主導(dǎo)類兩大組，分別進(jìn)行肺功能及形態(tài)測(cè)量并對(duì)研究結(jié)果加以分析，進(jìn)而提出相應(yīng)的建議。

Abstract: Taking 76 male students in college of physical education in Yan'an University, according to event-group theory, the paper groups into students guided by force and skill and students guided by skills, respectively measure lung function and shape, and analyzes the research result, and then puts forward corresponding suggestion.

關(guān)鍵詞：男大學(xué)生 體育 項(xiàng)群 形態(tài) 機(jī)能

Key words: male students；sport；event-group；shape；function

中圖分類號(hào)：G64文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1006-4311（2011）19-0263-02

0引言

當(dāng)今大學(xué)生大多都有不良的生活習(xí)慣，如抽煙、酗酒、不吃早點(diǎn)、夜間進(jìn)食等，尤其體育專業(yè)的男大學(xué)生居多，加之人們生活水平的不斷提高，高脂肪、高熱量食物的大量攝入，往往會(huì)導(dǎo)致腰圍和臀圍的增大，BMI指數(shù)也隨之增加，而肺功能卻出現(xiàn)下降的趨勢(shì)。體育專業(yè)大學(xué)生在校必須完成所規(guī)定的一系列術(shù)科課程的學(xué)習(xí)，每天需承受一定的運(yùn)動(dòng)量，但由于項(xiàng)群類別的差異導(dǎo)致從事不同項(xiàng)群運(yùn)動(dòng)的學(xué)生每天的負(fù)荷量、負(fù)荷強(qiáng)度、訓(xùn)練方式也不盡相同，并且長(zhǎng)期的生活習(xí)慣也存在一定的差異，上述各種因素最終使得他們的身體狀況也受到不同的影響。本文對(duì)延安大學(xué)體育學(xué)院分屬體能主導(dǎo)類和技能主導(dǎo)類的76名大學(xué)生進(jìn)行肺功能、身高、體重、腰圍及臀圍的測(cè)量，分析長(zhǎng)期從事不同項(xiàng)群學(xué)生之間肺功能、BMI指數(shù)、腰臀比的差異，以期為今后專項(xiàng)課的教學(xué)與課余訓(xùn)練及生活方式的改善提供依據(jù)。

1研究對(duì)象和測(cè)試指標(biāo)

1.1 研究對(duì)象隨機(jī)抽取延安大學(xué)體育學(xué)院76名男大學(xué)生為研究對(duì)象，平均年齡22.35±2.27歲，訓(xùn)練年限均在兩年以上。根據(jù)項(xiàng)群訓(xùn)練理論（田麥久，1983），按競(jìng)技能力主導(dǎo)因素的分類體系將研究對(duì)象分為體能主導(dǎo)類和技能主導(dǎo)類兩大類[1]。其中體能主導(dǎo)類31人，包括跳遠(yuǎn)、三級(jí)跳遠(yuǎn)、100米、200米、400米、1500米、10000米和110米欄；技能主導(dǎo)類45人，包括健美操、體操、武術(shù)（套路）、排球、網(wǎng)球、跆拳道、籃球、足球。

1.2 測(cè)試指標(biāo)

1.2.1 身體形態(tài)對(duì)所有研究對(duì)象進(jìn)行身高、體重、腰圍、臀圍的測(cè)量。身高測(cè)量采用身高坐高計(jì)，精確到0.1cm；體重測(cè)量采用杠桿式體重計(jì)，精確到0.1kg。腰圍、臀圍測(cè)量使用帶mm刻度的軟皮尺測(cè)量腰圍和臀圍。腰圍測(cè)定吸氣中期劍突與臍點(diǎn)連線的中點(diǎn)腰部的水平圍度，臀圍測(cè)定經(jīng)恥骨聯(lián)合（近大腿根部）、兩側(cè)股骨大轉(zhuǎn)子及臀部最突出處的圍度。腰、臀圍測(cè)量精確到0.1cm。

1.2.2 肺功能指標(biāo)采用肺活量計(jì)（上海同方出廠）測(cè)定最大肺活量，測(cè)試時(shí)，受試者取立位，身體保持直立，盡最大可能吹氣，連續(xù)吹三次，取最大值。

1.3 衍生指標(biāo)BMI=體重（kg）/身高2（m2），腰臀比=腰圍（cm）/臀圍（cm），肺活量體重指數(shù)=肺活量/體重。

1.4 統(tǒng)計(jì)方法選用SPSS13.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，所有指標(biāo)均采取平均值±標(biāo)準(zhǔn)差表示。顯著性水平p

2研究結(jié)果

2.1 組間形態(tài)指標(biāo)對(duì)比分析BMI分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)：BMI

腰臀比分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)：男腰臀比≥0.90為異常（WHO亞太區(qū)辦事處2000年2月發(fā)4布的亞洲人種判斷標(biāo)準(zhǔn))[4]。表2可以看出，技能主導(dǎo)類的腰圍、臀圍和腰臀比平均值均顯著高于體能主導(dǎo)類（P

2.2 組間機(jī)能指標(biāo)對(duì)比分析肺活量是反映呼吸機(jī)能的一項(xiàng)指標(biāo)，它與身高、體重等形態(tài)指標(biāo)的發(fā)育密切相關(guān)[5]。肺活量體重指數(shù)是評(píng)價(jià)人體呼吸系統(tǒng)機(jī)能狀況的常用指標(biāo)，它在一定程度上排除了因身材的不同而對(duì)肺活量絕對(duì)值所產(chǎn)生的影響，它能比較綜合反映胸廓的發(fā)育程度，肺的用力呼吸能力，呼吸肌的強(qiáng)弱和全身體育鍛煉水平[6]。

表3表明，技能主導(dǎo)類的最大肺活量略高于體能主導(dǎo)類，肺活量體重指數(shù)卻又低于體能主導(dǎo)類，但均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p>0.05）。

3討論與分析

胡劍[7]等發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的肺活量水平與體重水平呈高度正相關(guān)，體重越大肺活量相對(duì)越大。但有學(xué)者提出，在考察肺活量指標(biāo)時(shí)，應(yīng)考慮體重對(duì)肺活量的影響。吳新宇[8]研究發(fā)現(xiàn)，在肺活量體重指數(shù)上呈現(xiàn)出：低體重組>正常組>超重組和肥胖組，超重或肥胖對(duì)大學(xué)生的生理功能及呼吸機(jī)能有顯著的負(fù)面影響；而低體重者肺功能較好。本研究也發(fā)現(xiàn)，技能主導(dǎo)類體重的平均值明顯高于體能主導(dǎo)類，肺活量也略高于體能主導(dǎo)類。但肺活量體重指數(shù)卻低于體能主導(dǎo)類，與大多數(shù)學(xué)者研究結(jié)果相同。有研究者發(fā)現(xiàn)，18歲以上人群腰圍每增加1cm，用力肺活量減少13ml，1s肺活量減少11ml，而內(nèi)臟和腹部皮下脂肪組織是影響心肺功能的重要因素[9]。在本文中，技能主導(dǎo)類體育專業(yè)男大學(xué)生的BMI和腰臀比的平均值均高于體能主導(dǎo)類，而且二者的BMI和腰圍的差異也都達(dá)到了非常顯著水平。所以學(xué)生在平時(shí)的專項(xiàng)課和課外時(shí)，應(yīng)注意加強(qiáng)控制體重和腰圍的針對(duì)性練習(xí)，從而改善大學(xué)生的肺功能，以達(dá)到提高運(yùn)動(dòng)成績(jī)和預(yù)防由于脂肪過(guò)多引起的疾病的目的。

4結(jié)論與建議

4.1 技能主導(dǎo)類形態(tài)指標(biāo)處于正常范圍的比例低于體能主導(dǎo)類，其中BMI和腰臀比指標(biāo)均顯著高于體能主導(dǎo)類，BMI≥24.0的學(xué)生占到38%，4%的學(xué)生BMI≥27.0（這一水平接近肥胖），還有2%的學(xué)生腰臀比>0.9。

4.2 體能主導(dǎo)類大學(xué)生肺功能略優(yōu)于技能主導(dǎo)類，這可能與技能主導(dǎo)類BMI、腰圍及腰臀比偏高有關(guān)，建議技能主導(dǎo)類學(xué)生平時(shí)多注意減腹和控制體重。通過(guò)與《國(guó)家學(xué)生體質(zhì)健康標(biāo)準(zhǔn)》中肺活量體重指數(shù)對(duì)比發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是體能主導(dǎo)類還是技能主導(dǎo)類，肺活量體重指數(shù)都呈現(xiàn)出低優(yōu)秀率的現(xiàn)象，所以體育專業(yè)大學(xué)生在體能教學(xué)訓(xùn)練的安排上應(yīng)當(dāng)引起注意。

參考文獻(xiàn)：

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[2]查濤，胡傳來(lái)等.高校高級(jí)知識(shí)分子脂肪肝患病率及危險(xiǎn)因素研究[J].中國(guó)學(xué)校衛(wèi)生，2004，27（3）：257-258.

[3]許浩，姜文凱.對(duì)江蘇省成年人BMI指數(shù)的研究[J].體育與科學(xué)，2001，22（6）：39-43.

[4]吳國(guó)海，陳建明.腹型肥胖對(duì)血壓、血糖、血脂的影響[J].心腦血管病防治，2007，7（3）：203-204.

[5]何靈芝，張翼.對(duì)重慶市大學(xué)生體質(zhì)健康測(cè)試的調(diào)查研究[J].重慶科技學(xué)院學(xué)報(bào)，2009，（7）：218-219.

[6]邵文興.大學(xué)生體質(zhì)健康測(cè)試中肺活量的測(cè)試與分析[J].搏擊?武術(shù)科學(xué)，2009，6(11)：91-92.

篇2

福建教育學(xué)院基礎(chǔ)教育研究課題――《生態(tài)文明主題綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的校本化開(kāi)發(fā)與實(shí)施之研究》（項(xiàng)目編號(hào)：JYZD-2013067）課題組，按照研究規(guī)劃選擇建甌第一中學(xué)、吉陽(yáng)中學(xué)、建安中心小學(xué)為研究樣本校，分別同步開(kāi)展高中、初中、小學(xué)三個(gè)學(xué)段的生態(tài)文明主題綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的校本化開(kāi)發(fā)與實(shí)施研究。本研究選擇建甌第一中學(xué)、吉陽(yáng)中學(xué)、建安中心小學(xué)為研究樣本學(xué)校，是因?yàn)檫@三所學(xué)校均為南平市青少年水土保持普及教育基點(diǎn)校，具有至少十年持續(xù)規(guī)范開(kāi)展以水土保持為突破口的生態(tài)文明普及教育的歷史積淀。

本報(bào)告是福建教育學(xué)院基礎(chǔ)教育研究課題――《生態(tài)文明主題綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的校本化開(kāi)發(fā)與實(shí)施之研究》（項(xiàng)目編號(hào)：JYZD-2013067）結(jié)題報(bào)告的重要組成部分暨高中學(xué)段的生態(tài)文明主題綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的校本化開(kāi)發(fā)與實(shí)施之研究結(jié)題報(bào)告。

一、高中學(xué)段研究完成的內(nèi)容、取得的成果及達(dá)到的目的和水平。

（一）本學(xué)段研究完成的內(nèi)容、取得的成果

1.開(kāi)發(fā)了《我與生態(tài)文明攜手同行》綜合實(shí)踐活動(dòng)課程基礎(chǔ)級(jí)課課程（必修）和升華級(jí)課程（選修）。

基礎(chǔ)級(jí)課程（必修）的課程對(duì)象為全體學(xué)生。本課程倡導(dǎo)責(zé)任使然、人人可為、人人應(yīng)為的理念。該課程設(shè)18課時(shí)。學(xué)生修滿18課時(shí)并經(jīng)過(guò)考評(píng)合格者獲得1學(xué)分。

升華級(jí)課程（選修）的課程對(duì)象為部分學(xué)生。本課程倡導(dǎo)責(zé)任使然、興趣所至、特長(zhǎng)展示的理念。學(xué)生可自主選擇參加其中的一項(xiàng)或者若干項(xiàng)活動(dòng)，若經(jīng)過(guò)考評(píng)合格者可獲得相應(yīng)的學(xué)分。

2.實(shí)現(xiàn)了《我與生態(tài)文明攜手同行》綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的常態(tài)開(kāi)設(shè)。

基礎(chǔ)級(jí)課程（必修）已在2013―2014學(xué)年、2014―2015學(xué)年、2015―2016學(xué)年的建甌一中高一年段分別開(kāi)設(shè)，有2900多位學(xué)生完成了該課程學(xué)習(xí)并獲得了一個(gè)綜合實(shí)踐活動(dòng)學(xué)分。

升華級(jí)課程（選修）已在2013―2014學(xué)年、2014―2015學(xué)年、2015―2016學(xué)年的建甌一中高一年段分別開(kāi)設(shè)，有2900多位同學(xué)自主選擇參加其中的1項(xiàng)或者若干項(xiàng)活動(dòng)，并獲得相應(yīng)的綜合實(shí)踐活動(dòng)學(xué)分。

3.建構(gòu)了《我與生態(tài)文明攜手同行》綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的施教機(jī)制。

為了保證《我與生態(tài)文明攜手同行》綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的有效實(shí)施，同時(shí)為了更有效地促進(jìn)學(xué)生更好更快更直接地優(yōu)化自己的生態(tài)文明知情意行模式，提升學(xué)生踐行生態(tài)文明的能力，特別創(chuàng)建或者建構(gòu)八方面的制度（機(jī)制）。

（1）課程導(dǎo)師制?！段遗c生態(tài)文明攜手同行》基礎(chǔ)級(jí)課程（必修）所有活動(dòng)和升華級(jí)課程（選修）序號(hào)為1―6號(hào)的活動(dòng)實(shí)現(xiàn)學(xué)校指定課程導(dǎo)師制，即這些課程活動(dòng)必須接受學(xué)生所在班級(jí)的班主任或者任課教師的指導(dǎo)。升華級(jí)課程（選修）序號(hào)為7―19號(hào)的活動(dòng)實(shí)現(xiàn)學(xué)生聘請(qǐng)課程導(dǎo)師制，即序號(hào)為7―19號(hào)課程活動(dòng)的指導(dǎo)教師由學(xué)生自主聘請(qǐng)。

（2）課程代表制。在開(kāi)設(shè)《我與生態(tài)文明攜手同行》綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的高一各班級(jí)設(shè)置課程代表，各班課程代表分別由高一各班班主任各自指定。各班課程代表負(fù)責(zé)指導(dǎo)各自班級(jí)學(xué)生完成《我與生態(tài)文明攜手同行》綜合實(shí)踐活動(dòng)課程修行記錄卡填寫等相關(guān)事項(xiàng)。2013―2014學(xué)年、2014―2015學(xué)年、2015―2016學(xué)年總計(jì)完成5700份《我與生態(tài)文明攜手同行》綜合實(shí)踐活動(dòng)課程修行記錄卡填寫（注：各班課程代表須與《我與生態(tài)文明攜手同行》綜合實(shí)踐活動(dòng)課程組在平等協(xié)商的基礎(chǔ)上簽訂有償勞務(wù)合同。各班課程代表只要完成合同中約定的工作，就有權(quán)獲得相應(yīng)的勤工助學(xué)金）。

（3）方案征集制?；谏A級(jí)課程（選修）序號(hào)為19號(hào)的活動(dòng)要求，每學(xué)年向高一或者高二學(xué)生征集生態(tài)文明主題的綜合實(shí)踐活動(dòng)方案。2014―2015和2015―2016學(xué)年共征集40個(gè)生態(tài)文明主題的綜合實(shí)踐活動(dòng)方案。

（4）資金資助制。為了激勵(lì)學(xué)生踴躍參與生態(tài)文明主題的綜合實(shí)踐活動(dòng)方案的設(shè)計(jì)，每學(xué)年從征集到生態(tài)文明主題的綜合實(shí)踐活動(dòng)方案中選擇五項(xiàng)作為資金資助的活動(dòng)項(xiàng)目。

（5）課程評(píng)鑒制。在每學(xué)年的6月上旬，召開(kāi)《我與生態(tài)文明攜手同行》綜合實(shí)踐活動(dòng)課程評(píng)鑒會(huì)，該會(huì)由高一各班級(jí)《我與生態(tài)文明攜手同行》課程代表和部分指導(dǎo)教師⒓櫻共同完成生態(tài)文明學(xué)分認(rèn)定。2013―2014學(xué)年、2014―2015學(xué)年、2015―2016學(xué)年總計(jì)完成5700人次的生態(tài)文明學(xué)分認(rèn)定（注：生態(tài)文明學(xué)分證書見(jiàn)附件1和附件2）。

（6）骨干培訓(xùn)制。在每學(xué)年的10月上旬，對(duì)包括各班課程代表在內(nèi)的水土保持志愿者進(jìn)行生態(tài)文明素質(zhì)提升培訓(xùn)。2013―2014學(xué)年、2014―2015學(xué)年、2015―2016學(xué)年共培訓(xùn)100位學(xué)生。

（7）分享引領(lǐng)制。要求學(xué)生在參與《我與生態(tài)文明攜手同行》綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的過(guò)程中，積極主動(dòng)地與同伴分享參與活動(dòng)的收獲，以此引領(lǐng)同伴更有效地參與課程活動(dòng)。例如：在每學(xué)年的“三節(jié)”期間開(kāi)展“水保綠網(wǎng)杯”裝置藝術(shù)作品競(jìng)賽獲獎(jiǎng)品展示活動(dòng)；在每年中國(guó)水周期間舉辦“水保綠網(wǎng)杯”美麗鄉(xiāng)村寒假環(huán)保行手機(jī)微拍作品展示分享活動(dòng)；在每學(xué)年的10月和3月期間分別舉辦資金資助活動(dòng)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)說(shuō)明課、成果匯報(bào)課；在每學(xué)年的上下學(xué)期各舉辦1期感悟展評(píng)活動(dòng)。

（8）評(píng)優(yōu)準(zhǔn)入制。把學(xué)生參與生態(tài)文明綜合實(shí)踐課程所得學(xué)分作為評(píng)優(yōu)（先）的準(zhǔn)入條件之一。

（二）高中學(xué)段研究達(dá)到的目的和水平

1.達(dá)到的目的。

第一，促進(jìn)了學(xué)生更好更快更直接地優(yōu)化自己的生態(tài)文明知情意行模式，提升了學(xué)生踐行的生態(tài)文明能力。

第二，實(shí)現(xiàn)了《〈我與生態(tài)文明攜手同行〉綜合實(shí)踐活動(dòng)課程》被納入建甌一中綜合實(shí)踐活動(dòng)課程體系。

2.達(dá)到的水平

本學(xué)段研究不僅填補(bǔ)了建甌一中在生態(tài)文明主題綜合實(shí)踐活動(dòng)課程校本化開(kāi)發(fā)與實(shí)施方面的空白，而且為教育部頒布的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》的實(shí)施提供了有借鑒價(jià)值（在實(shí)踐層面上）的范本。

二、比照原申請(qǐng)書制訂的研究工作計(jì)劃，對(duì)任務(wù)完成情況進(jìn)行自評(píng)與原因分析。

高中學(xué)段研究嚴(yán)格按照課題組設(shè)計(jì)的研究路線圖和研究步驟，開(kāi)展課程開(kāi)發(fā)研究子方向、課程設(shè)置研究子方向、課程指導(dǎo)研究子方向、學(xué)業(yè)評(píng)估與管理研究子方向、課程激勵(lì)研究子方向五個(gè)子方向研究，且高質(zhì)量地完成了課程開(kāi)發(fā)研究子方向、課程設(shè)置研究子方向、課程指導(dǎo)研究子方向、課程激勵(lì)研究子方向四個(gè)子方向研究。之所以能完成這些研究任務(wù)，最主要的原因是契合了福建省普通高中多樣化發(fā)展改革試點(diǎn)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目――建甌一中《完善立人課程體系，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式》的實(shí)驗(yàn)研究之需要。

學(xué)業(yè)評(píng)估與管理研究子方向特別是學(xué)業(yè)評(píng)估沒(méi)有完全達(dá)到預(yù)定目的。之所以這樣，是因?yàn)楦黜?xiàng)綜合實(shí)踐活動(dòng)學(xué)業(yè)評(píng)估細(xì)則制定得較粗放（客觀上評(píng)估細(xì)則的制定是很難的），再加上活動(dòng)過(guò)程的記錄有失周詳和縝密。

三、同期國(guó)內(nèi)外同類研究工作的進(jìn)展情況，以及對(duì)本項(xiàng)目后續(xù)研究工作的設(shè)想和建議。

（一）同期國(guó)內(nèi)外同類研究工作的進(jìn)展情況

目前，國(guó)內(nèi)外開(kāi)展高中學(xué)段的生態(tài)文明主題綜合實(shí)踐課程的校本化開(kāi)發(fā)與實(shí)施方面的研究較少。在開(kāi)展研究過(guò)程中，對(duì)養(yǎng)成化原則、趣味化原則、精細(xì)化原則、鄉(xiāng)土化原則、校本（課程）化原則疏于恪守，存在五方面的缺陷或者不足。具體表現(xiàn)：

第一，由于疏于養(yǎng)成化原則的恪守，開(kāi)發(fā)出的高中學(xué)段生態(tài)文明主題綜合實(shí)踐課程不能發(fā)揮較好的養(yǎng)成教育作用，即沒(méi)有較強(qiáng)的養(yǎng)成性。

第二，由于疏于趣味化原則的恪守，開(kāi)發(fā)出的高中學(xué)段生態(tài)文明主題綜合實(shí)踐課程不易吸引學(xué)生主動(dòng)參與，即沒(méi)有較強(qiáng)的趣味性。

第三，由于疏于精細(xì)化原則的恪守，開(kāi)發(fā)出的高中學(xué)段生態(tài)文明主題綜合實(shí)踐課程，即沒(méi)有較強(qiáng)的操作性。

第四，由于疏于鄉(xiāng)土化原則的恪守，開(kāi)發(fā)出的高中學(xué)段生態(tài)文明主題綜合實(shí)踐課程不會(huì)較好地貼近學(xué)生家鄉(xiāng)的生活生產(chǎn)實(shí)踐，即沒(méi)有較強(qiáng)的針對(duì)性。

第五，由于疏于校本（課程）化原則的恪守，開(kāi)發(fā)出的高中學(xué)段生態(tài)文明主題綜合實(shí)踐課程不會(huì)較好地融入學(xué)校的課程體系，即沒(méi)有較強(qiáng)的持續(xù)性。

（二）高中學(xué)段研究后續(xù)研究工作的設(shè)想與建議

1.開(kāi)展課程目錄優(yōu)化研究。

2.開(kāi)展課程學(xué)業(yè)評(píng)估優(yōu)（細(xì)）化研究。

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篇3

美國(guó)哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院院長(zhǎng)勞倫斯•A.克雷明1976年在《公共教育》一書中正式提出了“教育生態(tài)學(xué)(EcologyofEducation)”一詞,并列專章進(jìn)行討論;20世紀(jì)60年代,阿什比用生態(tài)學(xué)詮釋大學(xué),用生命的觀點(diǎn)提出了著名的“突變說(shuō)”、“遺傳環(huán)境論”等高等教育發(fā)展的新理論;1977年,英國(guó)學(xué)者埃格爾斯頓出版了《學(xué)校生態(tài)學(xué)》,以研究教育資源分布為主旨;華盛頓大學(xué)古德萊德主編的美國(guó)教育協(xié)會(huì)第86期年鑒的主題為“學(xué)校革新的生態(tài)學(xué)”;斯坦福大學(xué)的艾斯納在哥倫比亞大學(xué)《師范學(xué)院學(xué)報(bào)》上發(fā)表了《教育改革與學(xué)校教育生態(tài)學(xué)》;波特蘭州立大學(xué)的鮑爾斯教授等人則多年來(lái)堅(jiān)持研究生態(tài)危機(jī)給文化、學(xué)校的教學(xué)、課程等帶來(lái)的影響;美國(guó)加州成立了伯克利生態(tài)學(xué)方法讀寫學(xué)習(xí)研究中心,并將生態(tài)學(xué)原則解釋為“對(duì)于所有有機(jī)體和系統(tǒng)的發(fā)展提供活力的引導(dǎo)原則”,等等。從20世紀(jì)70年代開(kāi)始,中國(guó)教育研究的“生態(tài)潮”現(xiàn)象有增無(wú)減,近幾年更為興盛。

目前,已出版關(guān)于教育生態(tài)的專著7部,發(fā)表關(guān)于教育生態(tài)的研究論文2878篇。這些論著涉及到教育的宏觀研究(教育理念、教育環(huán)境、學(xué)校制度等)和微觀研究(大學(xué)學(xué)術(shù)、課堂教學(xué)、課程和教學(xué)環(huán)境等)。當(dāng)我們領(lǐng)略教育生態(tài)研究的進(jìn)展時(shí),似乎省察出其邏輯架構(gòu)上的問(wèn)題:中國(guó)的教育生態(tài)學(xué)研究還剛剛起步,人們忙于將生態(tài)學(xué)的原理和方法運(yùn)用于對(duì)教育現(xiàn)象與教育問(wèn)題的分析與研究上,忙于確定教育生態(tài)學(xué)的研究對(duì)象和研究領(lǐng)域,忙于使教育生態(tài)學(xué)真正成為具有科學(xué)性的教育科學(xué)的分支學(xué)科,卻忽視了一個(gè)非常重要的前提性條件:生態(tài)學(xué)對(duì)于教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題研究的適切性確證。這個(gè)問(wèn)題如果在理論上沒(méi)有回答清楚,那么在哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、政治學(xué)、文化學(xué)、管理學(xué)、行政學(xué)等學(xué)科之外,獨(dú)辟蹊徑的生態(tài)學(xué)研究將會(huì)是多余的;如果這種適切性被確證,生態(tài)學(xué)對(duì)于教育研究的分析視角則是一個(gè)值得探討的問(wèn)題。

二、“生態(tài)”、“生態(tài)學(xué)”、“生態(tài)觀”的內(nèi)涵

在某種意義上,學(xué)科體系即概念體系,因此,學(xué)科話語(yǔ)是在理解概念及概念間的相互關(guān)系后的準(zhǔn)確表達(dá),“理解一個(gè)概念,把握表達(dá)這個(gè)概念的詞的含義,至少應(yīng)了解支配著這些詞的使用的規(guī)則,從而把握這個(gè)概念在語(yǔ)言和社會(huì)生活中的作用?！雹谡撟C生態(tài)學(xué)對(duì)于教育研究的適切性,首先就要理解和把握“生態(tài)學(xué)”的詞義及其使用規(guī)則。“生態(tài)學(xué)”(Ecology)一詞由希臘文Oikos衍生而來(lái),Oikos的意思是“住所”、“家務(wù)”或“生活所在地”,可以用“Eco”表示,而“Logos”則是表示學(xué)科及理性之意,后來(lái)演變成為“Ecology”?！吧鷳B(tài)就像一個(gè)家,家是什么?實(shí)際上,家始終不可能只是一套房子、幾件家具擺設(shè)或者純粹的人口數(shù)量總和,顯然,家應(yīng)該首先是一種關(guān)系復(fù)合體,蘊(yùn)涵著深厚的并且難以被我們作知性認(rèn)識(shí)的關(guān)系結(jié)構(gòu)。”③1869年,德國(guó)生物學(xué)家?？藸柺状翁岢錾鷳B(tài)學(xué)一詞,并定義為研究有機(jī)體彼此之間以及整體與其環(huán)境之間交互關(guān)系的一門科學(xué)。

從一開(kāi)始,生態(tài)學(xué)關(guān)注的就是“共同體”(Community)、“生態(tài)系統(tǒng)”(Ecosystem)和“整體”(Holism)。雖然“生態(tài)學(xué)”一詞出現(xiàn)較早,但它成為一門初具理論體系的學(xué)科,還是20世紀(jì)初的事。生態(tài)學(xué)是在多學(xué)科背景下進(jìn)行跨學(xué)科綜合的產(chǎn)物,是交叉學(xué)科的一個(gè)重要門類———綜合性學(xué)科的典型代表。作為自然科學(xué)的生態(tài)學(xué),在其早期的研究過(guò)程中就顯示了宏大的綜合特征。它既包含了眾多學(xué)科的內(nèi)容,又與一些基礎(chǔ)學(xué)科交叉,同時(shí)還大量運(yùn)用物理、化學(xué)、生理、氣象等多學(xué)科的研究方法和技術(shù)。1935年,英國(guó)生態(tài)學(xué)家坦斯利首先提出“生態(tài)系統(tǒng)”這一概念,明確將有機(jī)體與其生存的環(huán)境視為一個(gè)不可分割的自然整體,并引入熱力學(xué)的能量循環(huán)思想對(duì)生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)行研究。繼他之后,美國(guó)學(xué)者林德曼提出了營(yíng)養(yǎng)級(jí)位生態(tài)金字塔學(xué)說(shuō)。進(jìn)入20世紀(jì)50年代以來(lái),生態(tài)學(xué)吸收了“舊三論”和“新三論”等系統(tǒng)科學(xué)思想,使其理論更趨合理與完善。生態(tài)學(xué)的發(fā)展歷程并非一帆風(fēng)順,先后經(jīng)歷了從傳統(tǒng)到現(xiàn)代,從淺層到深層,從以研究生物為主體,以個(gè)體、種群、群落為重心的自然科學(xué)到以研究人類為主體,以生態(tài)系統(tǒng)為重心,并致力于自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的交叉、滲透和融合,以探討和研究當(dāng)代人類面臨的重大問(wèn)題為己任的方向發(fā)展的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變既是實(shí)踐的需要,也是學(xué)科發(fā)展的需要,而轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)是自然與社會(huì)(包括人)有著共同遵循的生態(tài)學(xué)原理。

有學(xué)者認(rèn)為,目前已經(jīng)被普遍使用的“生態(tài)”概念,一般都具有兩種詞性。一是作為形容詞的“生態(tài)”,主要指有利于生物體生存的、對(duì)一切生命持續(xù)存在有所幫助的,如在生態(tài)農(nóng)業(yè)、生態(tài)食品、生態(tài)住宅、生態(tài)社區(qū)等詞語(yǔ)中,“生態(tài)”即指“生態(tài)的”。二是作為名詞的“生態(tài)”,指環(huán)境總體以及包括人在內(nèi)的物與物的相互關(guān)系,如在自然生態(tài)、社會(huì)生態(tài)、行政生態(tài)、文化生態(tài)、生態(tài)環(huán)境、生態(tài)保護(hù)等詞語(yǔ)中,“生態(tài)”即指一種利生性的總體關(guān)聯(lián)。作為現(xiàn)代漢語(yǔ)的“生態(tài)”,一方面始終保持著與生存、生命、生產(chǎn)的密切關(guān)聯(lián),另一方面,又具有總體性、整體性和全面性的指稱。④由此可見(jiàn),生態(tài)的觀點(diǎn),從根本上說(shuō)就是生命的觀點(diǎn)、有機(jī)的觀點(diǎn)、自組織的觀點(diǎn)、內(nèi)在關(guān)聯(lián)的觀點(diǎn),它把世界包括人、自然、社會(huì)看做是鮮活的生命體。而生命的重要特性就是有機(jī)性,有機(jī)性的本質(zhì)就是內(nèi)在的關(guān)聯(lián),“生命有機(jī)性”是生態(tài)合理性的首要原則。

三、生態(tài)學(xué)對(duì)于教育研究的適切性

現(xiàn)代學(xué)科既高度分化又高度綜合,其發(fā)展呈現(xiàn)開(kāi)放、滲透、融合、共生等特點(diǎn)。在教育研究的實(shí)踐中,人們?cè)絹?lái)越深刻地認(rèn)識(shí)到,許多教育問(wèn)題和現(xiàn)象,如教育公平、學(xué)校職能、學(xué)校效能、教師專業(yè)發(fā)展、素質(zhì)教育等,很難用一元的、單向度的主客兩分的思維方式進(jìn)行滿意的解釋,也難以用單一的因果關(guān)系或矛盾關(guān)系的原則進(jìn)行恰當(dāng)?shù)慕鉀Q。論證生態(tài)學(xué)對(duì)于教育研究的適切性需探討理論的適切性、實(shí)踐的適切性和方法論的適切性等三方面的課題。理論的適切性,即在學(xué)科既高度綜合又高度分化的背景下,如何構(gòu)建和確證揭示自然之生態(tài)規(guī)律的原則與揭示人類之教育規(guī)律的原則的價(jià)值適切性和現(xiàn)實(shí)適切性;實(shí)踐的適切性,即在特定的歷史條件下(科學(xué)發(fā)展觀指導(dǎo)下的和諧社會(huì)的構(gòu)建、建立創(chuàng)新型國(guó)家等),如何構(gòu)建和確證教育與生態(tài)的理論合理性和現(xiàn)實(shí)適切性;方法論的適切性,即面對(duì)世界科學(xué)技術(shù)中心的轉(zhuǎn)移,面對(duì)全球可持續(xù)發(fā)展理念的形成,面對(duì)世界教育的巨大發(fā)展,面對(duì)“知識(shí)本位”與“關(guān)系本位”,“社會(huì)本位”與“個(gè)人本位”的價(jià)值合理性方法的艱難選擇,面對(duì)從“沖突論”向以“和諧論”為哲學(xué)基礎(chǔ)的教育理論發(fā)展,當(dāng)代中國(guó)的教育應(yīng)建構(gòu)怎樣的價(jià)值觀,教育研究應(yīng)實(shí)現(xiàn)怎樣的方法論超越。

在這三個(gè)課題的研究中,方法論的適切性往往是前提性的,因?yàn)椤胺椒ㄕ撗芯渴菓?yīng)人類認(rèn)識(shí)發(fā)展需要新的認(rèn)識(shí)方式而產(chǎn)生的”,⑤方法論的適切,是夯實(shí)教育理論之基的關(guān)鍵,它為理論的適切性和實(shí)踐的適切性提供了必要條件。生態(tài)方法論之精髓在于“整體關(guān)聯(lián)”和“動(dòng)態(tài)平衡”,在此,筆者將生態(tài)的方法論與和諧價(jià)值觀通稱為“生態(tài)學(xué)原則”。揭示生態(tài)學(xué)對(duì)于教育研究的適切性可從下表中得到說(shuō)明。表中生命的和社會(huì)的生態(tài)原則分別引用美國(guó)學(xué)者卡普拉和蘭伯特的描述,⑥并略做修改而成。在此基礎(chǔ)上,通過(guò)對(duì)教育的生態(tài)學(xué)原則進(jìn)行闡釋、比較,可以看出,自然、社會(huì)和教育系統(tǒng)有共同遵循的生態(tài)學(xué)原則,在和諧價(jià)值觀的觀照下,生態(tài)智慧可以應(yīng)用于教育研究,生態(tài)思維模式本身更貼近教育形態(tài)。

四、生態(tài)學(xué)研究教育的方法與視角

普通生態(tài)學(xué)認(rèn)為,指導(dǎo)生態(tài)學(xué)研究的理論觀點(diǎn)主要有四個(gè)方面。第一,層次觀。生命物質(zhì)有從分子到細(xì)胞、器官、機(jī)體、種群、群落等不同的結(jié)構(gòu)層次。生態(tài)學(xué)是研究機(jī)體層次以上的宏觀層次。第二,整體論。每一高級(jí)層次都有其下級(jí)層次所不具有的某些整體特性,這些特性不是低層次單元特性的簡(jiǎn)單相加,而是在低層次單元基礎(chǔ)上重新組建時(shí)出現(xiàn)的整體涌現(xiàn)性。整體論要求始終把不同層次的研究對(duì)象作為一個(gè)生態(tài)整體來(lái)對(duì)待,注意其整體的生態(tài)特征。第三,系統(tǒng)學(xué)說(shuō)。在生態(tài)學(xué)中,系統(tǒng)觀點(diǎn)與整體論和層次觀是不可分割的。生物的不同層次既是一個(gè)生態(tài)整體,也是一個(gè)系統(tǒng)。第四,協(xié)同進(jìn)化說(shuō)。在自然界中,各種生命層次及各層次的整體特性和系統(tǒng)功能都是生物與環(huán)境長(zhǎng)期協(xié)同進(jìn)化的產(chǎn)物。⑦

由此,指導(dǎo)生態(tài)學(xué)研究的理論觀點(diǎn)可歸納為系統(tǒng)觀、平衡觀、動(dòng)態(tài)觀和整體觀四個(gè)方面。而生態(tài)學(xué)研究的基本方法則主要有實(shí)地觀測(cè)、受控實(shí)驗(yàn)以及生態(tài)學(xué)的綜合等方法。實(shí)地觀測(cè)指在自然界原生境對(duì)生物與環(huán)境關(guān)系的考察,包括野外考察、定位觀測(cè)和原地實(shí)驗(yàn);受控實(shí)驗(yàn)指在模擬自然生態(tài)系統(tǒng)的受控生態(tài)實(shí)驗(yàn)系統(tǒng)中,研究單項(xiàng)或多項(xiàng)因子相互作用及其對(duì)種群或群落影響的方法技術(shù);生態(tài)學(xué)的綜合方法指對(duì)原地觀測(cè)或受控生態(tài)實(shí)驗(yàn)的大量資料和數(shù)據(jù)進(jìn)行綜合歸納分析,表達(dá)各種變量之間存在的種種相互關(guān)系,反映客觀生態(tài)規(guī)律性的方法技術(shù),包括資料的歸納和分析、生態(tài)學(xué)的數(shù)值分類和排序以及生態(tài)模型與模擬。顯然,這三種基本的研究方法在教育學(xué)科的研究中具有通約性。除了上述具體方法外,生態(tài)學(xué)研究教育有其獨(dú)特的研究視角,作為跨學(xué)科研究,教育生態(tài)學(xué)的分析視角(I),既包括普通生態(tài)學(xué)的某些基本范疇所構(gòu)成的研究視角的“集合”(A),也包括教育學(xué)的某些基本范疇所構(gòu)成的特定的研究視角的“集合”(B),即它是兩者研究視角“集合”的“并集”。也就是說(shuō),針對(duì)教育問(wèn)題的研究,生態(tài)學(xué)研究教育的分析視角可用I=A∪B表示。

由于概念和范疇是人們?cè)谝欢▽?shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累的基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)客觀事物的結(jié)果,這在一定程度上反映了人們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)水平,一定時(shí)期內(nèi)也能體現(xiàn)事物的基本規(guī)律,但學(xué)科的發(fā)展和社會(huì)的變化,使人們認(rèn)識(shí)世界的視野需要不斷拓展,因此,研究視角不可能是一成不變的,它將隨著人們對(duì)客觀世界的研究和認(rèn)識(shí)水平的提高而變化和豐富。固定不變和不斷發(fā)展相統(tǒng)一是正確理解“研究視角”的前提。結(jié)合生態(tài)學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科特性,筆者認(rèn)為教育問(wèn)題的生態(tài)學(xué)研究的分析視角主要包括如下幾個(gè)方面。

1.主體與環(huán)境。主體的分析視角是按照主體基本特征(選擇性、自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性等)的作用取向及標(biāo)準(zhǔn),去認(rèn)識(shí)、整理、要求教育活動(dòng)和現(xiàn)象。這一角度所注重的是活動(dòng)本身所具有的意義和存在價(jià)值,把發(fā)展性作為研究和分析各種教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和本位。環(huán)境的分析視角是按照聯(lián)系的、優(yōu)化的、整體涌現(xiàn)性的假設(shè)或模式去認(rèn)識(shí)教育活動(dòng)和現(xiàn)象。這一角度所注重的是教育活動(dòng)與條件之間所具有的意義和價(jià)值,以環(huán)境為本位,把環(huán)境促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展作為研究和分析各種教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)。

篇4

行政生態(tài)學(xué)產(chǎn)生于20世紀(jì)40年代，由美國(guó)哈佛大學(xué)教授約翰•高斯于1947年發(fā)表的文章《政府生態(tài)學(xué)》中正式提出“在行政領(lǐng)域進(jìn)行生態(tài)學(xué)研究的訴求”，強(qiáng)調(diào)了外部生態(tài)因素對(duì)行政管理的重要指導(dǎo)意義。美國(guó)弗雷得•里格斯于1961年正式發(fā)表了《行政生態(tài)學(xué)》，他正式將生態(tài)學(xué)的理論和方法運(yùn)用到行政問(wèn)題的研究當(dāng)中，使得行政生態(tài)學(xué)真正演變成為一門系統(tǒng)性學(xué)科。然而，生態(tài)行政學(xué)的產(chǎn)生則是順應(yīng)了歷史和環(huán)境的發(fā)展。20世紀(jì)中葉，由于生態(tài)危機(jī)日益嚴(yán)峻，世界各國(guó)政府逐漸開(kāi)始重視生態(tài)環(huán)境問(wèn)題，作為一門擁有交叉性和邊緣性的學(xué)科，生態(tài)行政學(xué)因此而逐漸產(chǎn)生。

二、行政生態(tài)學(xué)和生態(tài)行政學(xué)的比較

隨著行政生態(tài)學(xué)和生態(tài)行政學(xué)的相繼產(chǎn)生，學(xué)術(shù)界對(duì)二者的探索和爭(zhēng)議也越來(lái)越多。行政生態(tài)學(xué)和生態(tài)行政學(xué)，雖然二者只是在名稱上存在語(yǔ)序顛倒，但是，實(shí)際上，二者之間存在著較大的不同和差異。

(一)內(nèi)涵不同。關(guān)于行政生態(tài)學(xué)的內(nèi)涵，不同的學(xué)者有不同的看法。王滬寧認(rèn)為，行政生態(tài)學(xué)是一種透過(guò)生態(tài)學(xué)的視角去研究一種生命主體與其外在環(huán)境之間的相互關(guān)系和相互作用的理論和方法。簡(jiǎn)而言之，就是運(yùn)用生態(tài)學(xué)的研究方法來(lái)模擬行政系統(tǒng)的運(yùn)行環(huán)境，研究行政系統(tǒng)與其環(huán)境的一種理論方法。這個(gè)理論認(rèn)為行政系統(tǒng)在運(yùn)行過(guò)程中，既不能離開(kāi)自然環(huán)境，也不能離開(kāi)社會(huì)環(huán)境。它更加強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)行政系統(tǒng)運(yùn)行的重要性和影響力。由此可見(jiàn)，行政生態(tài)學(xué)的內(nèi)涵是指一種有關(guān)行政系統(tǒng)與其所處的社會(huì)環(huán)境的相互關(guān)系的研究。它的實(shí)質(zhì)是對(duì)生態(tài)學(xué)的概念和方法的一種借鑒和運(yùn)用。關(guān)于生態(tài)行政學(xué)的內(nèi)涵，不同的學(xué)者有著不同的界定。高小平認(rèn)為，生態(tài)行政學(xué)是一門在生態(tài)學(xué)科學(xué)的前提下，行政主體為了緩解生態(tài)環(huán)境問(wèn)題所引發(fā)的人類生存危機(jī)問(wèn)題而研究如何開(kāi)展行政行為的科學(xué)。生態(tài)行政學(xué)的研究目的在于解決生態(tài)環(huán)境問(wèn)題，緩解生態(tài)破壞所帶來(lái)的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)問(wèn)題。在生態(tài)行政學(xué)中，并不存在對(duì)生態(tài)學(xué)概念和方法的借鑒和運(yùn)用，生態(tài)行政學(xué)更強(qiáng)調(diào)的是追求一種人與自然和諧相處的價(jià)值觀。

(二)研究?jī)?nèi)容不同。行政生態(tài)學(xué)的研究?jī)?nèi)容著重于研究行政系統(tǒng)與其所處的外在環(huán)境之間的一種相互作用和相互關(guān)系，生態(tài)行政學(xué)著重于如何創(chuàng)造一個(gè)國(guó)家的行政系統(tǒng)使其適應(yīng)人與自然和諧發(fā)展的需要?？傮w來(lái)說(shuō)，二者的研究?jī)?nèi)容各有不同。

1．行政生態(tài)學(xué)的研究?jī)?nèi)容。一是行政系統(tǒng)所處的行政環(huán)境。行政環(huán)境包括經(jīng)濟(jì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、政治環(huán)境和文化環(huán)境等;二是行政系統(tǒng)本身。行政系統(tǒng)包括多個(gè)方面的系統(tǒng)，比如:個(gè)體系統(tǒng)、團(tuán)體系統(tǒng)、整體系統(tǒng)等。行政生態(tài)學(xué)認(rèn)為，在研究一國(guó)的行政之時(shí)，不僅要研究該國(guó)行政行為的具體方式，還應(yīng)該立足社會(huì)的大系統(tǒng)，從各個(gè)方面來(lái)研究行政。

2．生態(tài)行政學(xué)的研究?jī)?nèi)容。一是宏觀的決策管理，主要是按照國(guó)家的總體發(fā)展戰(zhàn)略，按照科學(xué)發(fā)展觀的要求，從生態(tài)環(huán)境角度出發(fā)，出臺(tái)一系列保護(hù)生態(tài)環(huán)境的政策和措施。二是微觀的監(jiān)督管理，主要是在宏觀決策管理的總體性指導(dǎo)下，側(cè)重于開(kāi)展執(zhí)法監(jiān)督層面的經(jīng)常性的管理工作，主要目的在于改善區(qū)域生態(tài)環(huán)境質(zhì)量。

(三)定位不同。行政生態(tài)學(xué)的定位是一種偏向于生態(tài)主義的行政學(xué)，生態(tài)行政學(xué)的定位是一種傾向于環(huán)境保護(hù)主義的行政學(xué)。行政生態(tài)學(xué)是一種生態(tài)主義的行政社會(huì)學(xué)，它是一門涉及多學(xué)科、多領(lǐng)域的交叉性、綜合性、邊緣性學(xué)科，生態(tài)行政學(xué)是一門環(huán)境保護(hù)主義的行政學(xué)，也存在一定的交叉性和綜合性，定位更傾向于環(huán)境保護(hù)主義。行政生態(tài)學(xué)充分體現(xiàn)出生態(tài)學(xué)研究方法在行政系統(tǒng)中的運(yùn)用，而生態(tài)行政學(xué)則充分體現(xiàn)了生態(tài)學(xué)與行政學(xué)的有機(jī)結(jié)合。

(四)研究意義不同。行政生態(tài)學(xué)和生態(tài)行政學(xué)的研究意義各不相同。行政生態(tài)學(xué)是將生態(tài)學(xué)的研究方法和觀念運(yùn)用到行政學(xué)的研究過(guò)程中，它實(shí)際上是一種行政學(xué)研究和發(fā)展歷程中的有關(guān)方法論的改革和創(chuàng)新，將生態(tài)學(xué)的相關(guān)理論、方法引入行政學(xué)，在此，“生態(tài)”是研究的方法，而“行政”是研究對(duì)象。行政生態(tài)學(xué)的研究和發(fā)展，為世界各國(guó)的行政研究提供了很多理論和方法論的指導(dǎo)。生態(tài)行政學(xué)的研究主要是為了應(yīng)對(duì)當(dāng)前日益嚴(yán)峻的生態(tài)危機(jī)，運(yùn)用“行政”系列手段來(lái)達(dá)到保護(hù)生態(tài)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)人與生態(tài)環(huán)境和諧發(fā)展的目的。在生態(tài)行政學(xué)的研究中，“行政”是研究方法，“生態(tài)”是研究的最終目的。

三、結(jié)語(yǔ)

行政生態(tài)學(xué)與生態(tài)行政學(xué)在概念、研究?jī)?nèi)容、定位和研究意義等方面各有不同、各有側(cè)重。對(duì)二者進(jìn)行比較研究，有助于充分發(fā)揮二者對(duì)于行政學(xué)發(fā)展所產(chǎn)生的重要推動(dòng)和促進(jìn)作用。一方面，可以通過(guò)研究行政生態(tài)學(xué)，運(yùn)用生態(tài)學(xué)的手段和方法促使國(guó)家行政系統(tǒng)與其外在環(huán)境實(shí)現(xiàn)平衡協(xié)調(diào)發(fā)展，另一方面，可以通過(guò)研究生態(tài)行政學(xué)，運(yùn)用行政的手段和方法，不斷改進(jìn)和完善國(guó)家的行政系統(tǒng)，使其實(shí)現(xiàn)人與自然和諧發(fā)展的目標(biāo)，二者的產(chǎn)生與發(fā)展是一個(gè)相輔相成的過(guò)程，誰(shuí)也不能離開(kāi)誰(shuí)單獨(dú)進(jìn)行發(fā)展。在實(shí)際的發(fā)展研究過(guò)程中，各國(guó)政府應(yīng)該根據(jù)本國(guó)政府的實(shí)際情況進(jìn)行分析、比較和借鑒，也可以對(duì)二者進(jìn)行綜合運(yùn)用，以實(shí)現(xiàn)政府行政系統(tǒng)的發(fā)展、完善和生態(tài)環(huán)境的保護(hù)的雙重目的。

作者:李玲 單位:滇西科技師范學(xué)院

參考文獻(xiàn):

［1］約翰•M．高斯．公共行政學(xué)的思考［M］．阿拉巴馬:阿拉巴馬大學(xué)出版社，1958:9

篇5

當(dāng)今時(shí)代，組織發(fā)展面臨的環(huán)境越來(lái)越復(fù)雜，從而引起生態(tài)學(xué)家和環(huán)境學(xué)家的高度重視。作為一門運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理與方法研究組織現(xiàn)象的科學(xué)，組織生態(tài)學(xué)是20世紀(jì)六七十年代以來(lái)在英美等國(guó)興起的新興邊緣學(xué)科。目前，我國(guó)的組織生態(tài)學(xué)研究正在起步。

組織生態(tài)學(xué)的內(nèi)涵

“生態(tài)學(xué)”（ecology）一詞源于希臘文，由“oikos”和“l(fā)ogos”兩個(gè)詞根組成，其本意是“研究住所”的學(xué)問(wèn)。生態(tài)學(xué)是研究有機(jī)體與其周圍環(huán)境的關(guān)系的科學(xué)。本世紀(jì)初，生態(tài)學(xué)已成為一門初具理論體系的學(xué)科，并且在植物生態(tài)學(xué)（plant ecology）和動(dòng)物生態(tài)學(xué)（animal ecology）兩大領(lǐng)域發(fā)展迅速。此后，生態(tài)學(xué)的基本原理逐漸為人們所接受，并被運(yùn)用于社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域。以帕克（Park，R.E.，1864-1944）和伯吉斯（Burgess，E.W.，1886-1966）等人為代表的芝加哥學(xué)派（Chicago school）的學(xué)者們最早將生態(tài)學(xué)的原理與方法運(yùn)用于人類社會(huì)問(wèn)題研究。組織環(huán)境是組織生態(tài)學(xué)研究的重要方面之一。我國(guó)的組織生態(tài)學(xué)研究起步較晚，有關(guān)研究大都是從宏觀上對(duì)組織生態(tài)系統(tǒng)、組織與環(huán)境關(guān)系等問(wèn)題所作的一般性探討，而較少有深入的、具體的研究成果；一些專著也帶有學(xué)科初創(chuàng)時(shí)期所不可避免的生態(tài)學(xué)原理類比與演繹的特征，對(duì)有關(guān)組織生態(tài)問(wèn)題的分析和論證也有待進(jìn)一步深化。

組織生態(tài)學(xué)研究建立在兩個(gè)基本的理論假設(shè)基礎(chǔ)上。其一，組織生態(tài)學(xué)是運(yùn)用生態(tài)學(xué)原理與方法研究組織生態(tài)主體與各種環(huán)境要素之間關(guān)系的一門學(xué)科，它尤其側(cè)重于考察各種組織生態(tài)環(huán)境及其構(gòu)成要素對(duì)組織生態(tài)系統(tǒng)和組織生態(tài)系統(tǒng)中作為生態(tài)主體的人的影響。其二，組織生態(tài)系統(tǒng)是一個(gè)由人、組織（活動(dòng)）、環(huán)境共同構(gòu)成的復(fù)合系統(tǒng)。

基于以上對(duì)組織生態(tài)學(xué)的概念和基本理論假設(shè)的具體考察，一方面，我們可以在思想觀念上得到某些啟示，那就是對(duì)人、組織、環(huán)境之間的關(guān)系應(yīng)有一個(gè)全新的認(rèn)識(shí)，而在目前，確立和強(qiáng)化組織生態(tài)意識(shí)顯得尤為重要；另一方面，在實(shí)踐中，優(yōu)化組織生態(tài)系統(tǒng)的內(nèi)外部環(huán)境，提高組織生態(tài)系統(tǒng)適應(yīng)環(huán)境的能力，成為組織改革與發(fā)展的重要方面。而在理論層次上抽象出能夠基本反映組織生態(tài)系統(tǒng)與各種生態(tài)環(huán)境之間、不同組織生態(tài)主體之間復(fù)雜關(guān)系的范疇，更是今后組織改革與發(fā)展應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的重要研究任務(wù)之一。

組織生態(tài)意識(shí)的確立與強(qiáng)化

（一）關(guān)于人、組織、環(huán)境

組織生態(tài)學(xué)研究和探討生態(tài)環(huán)境與組織生態(tài)主體之間的關(guān)系，而組織活動(dòng)又是人類社會(huì)所獨(dú)有的、以人為實(shí)踐對(duì)象的社會(huì)活動(dòng)，這就使得組織生態(tài)與一般生物生態(tài)、一般社會(huì)生態(tài)都有著很大的不同，組織生態(tài)主體具有多層次性。本文認(rèn)為，構(gòu)成整個(gè)組織生態(tài)系統(tǒng)的三個(gè)重要因素分別是人、組織（活動(dòng)）和環(huán)境。人、組織、環(huán)境（不同層次的）相互聯(lián)系，相互作用，共同構(gòu)成一個(gè)復(fù)雜的復(fù)合生態(tài)系統(tǒng)。這種影響是相互的，多邊的。作為生態(tài)主體的人以及作為社會(huì)子系統(tǒng)的組織生態(tài)系統(tǒng)（以及組織），正是在這樣一種相互聯(lián)系的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程中，尋求著各自的和共同的發(fā)展。

（二）組織生態(tài)意識(shí)的確立與強(qiáng)化

所謂組織生態(tài)意識(shí)，是一種對(duì)組織生態(tài)系統(tǒng)自身生存與發(fā)展的總體認(rèn)識(shí)，尤其是一種有關(guān)組織生態(tài)系統(tǒng)生存與發(fā)展的危機(jī)意識(shí)。當(dāng)前組織生態(tài)系統(tǒng)生存與發(fā)展過(guò)程中所存在的種種生態(tài)問(wèn)題，涉及組織生態(tài)系統(tǒng)與種種環(huán)境要素之間的平衡關(guān)系的危機(jī)；涉及組織生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部不同生態(tài)主體（如各級(jí)各類組織之間）之間的平衡關(guān)系的危機(jī)；涉及不同組織生態(tài)主體自身的生存與發(fā)展方面的危機(jī)。在各種組織生態(tài)問(wèn)題迭出、組織生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展面臨種種危機(jī)之時(shí)，強(qiáng)化組織生態(tài)意識(shí)，是我們解決種種生態(tài)問(wèn)題的思想基礎(chǔ)。

組織生態(tài)環(huán)境的優(yōu)化

（一）組織生態(tài)系統(tǒng)外部環(huán)境優(yōu)化

從作為組織生態(tài)主體的組織生態(tài)系統(tǒng)來(lái)看，所謂組織生態(tài)系統(tǒng)外部生態(tài)環(huán)境的優(yōu)化，包括自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和規(guī)范環(huán)境的優(yōu)化。而自然環(huán)境的優(yōu)化最根本地表現(xiàn)為協(xié)調(diào)人與自然的關(guān)系，這在很大程度上體現(xiàn)在人對(duì)自然的熱愛(ài)與保護(hù)上，體現(xiàn)在人類利用自然的審美性對(duì)人類自身的組織上。社會(huì)環(huán)境與規(guī)范環(huán)境的優(yōu)化，表現(xiàn)為各種社會(huì)關(guān)系的日趨合理和整個(gè)社會(huì)組織的日益完善，表現(xiàn)為人的個(gè)性心理素質(zhì)與群體心理素質(zhì)的普遍優(yōu)秀。一方面，社會(huì)各子系統(tǒng)本身應(yīng)當(dāng)為組織生態(tài)系統(tǒng)創(chuàng)造適宜的生存與發(fā)展環(huán)境，如民主的政治環(huán)境、發(fā)達(dá)的經(jīng)濟(jì)環(huán)境、豐富的文化環(huán)境、適度的人口環(huán)境等。另一方面，應(yīng)理順組織生態(tài)系統(tǒng)與其他社會(huì)子系統(tǒng)的關(guān)系，對(duì)于社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)中的不同子系統(tǒng)來(lái)講，既保持相互間的密切聯(lián)系，又保持各自的相對(duì)獨(dú)立性，有助于保持各子系統(tǒng)之間的協(xié)調(diào)平衡，特別要降低和減少社會(huì)各子系統(tǒng)對(duì)組織生態(tài)系統(tǒng)各種派生功能的期望與要求，使組織生態(tài)系統(tǒng)更好地發(fā)揮其培養(yǎng)人的本體功能。

（二）提高組織生態(tài)系統(tǒng)適應(yīng)環(huán)境的能力

對(duì)組織生態(tài)系統(tǒng)自身來(lái)講，要提高自身適應(yīng)外部環(huán)境（主要是社會(huì)環(huán)境）的能力，一方面要使組織生態(tài)系統(tǒng)達(dá)成結(jié)構(gòu)與功能的統(tǒng)一，如使組織生態(tài)系統(tǒng)各要素之間保持合理的比例關(guān)系，使組織生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部各要素與相應(yīng)的環(huán)境要素之間保持合理的比例關(guān)系等。另一方面，要保持組織生態(tài)系統(tǒng)自身的相對(duì)獨(dú)立性，增強(qiáng)組織生態(tài)系統(tǒng)的自我反省與自我更新意識(shí)，充分發(fā)揮其自我更新的功能，在組織生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的各生態(tài)主體之間引進(jìn)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，進(jìn)而增進(jìn)組織生態(tài)系統(tǒng)生存與發(fā)展的活力，提高組織生態(tài)系統(tǒng)承受外界環(huán)境壓力的能力。

（三）組織內(nèi)部生態(tài)環(huán)境優(yōu)化

組織生態(tài)環(huán)境的優(yōu)化，就是根據(jù)當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)亟M織的具體情況，宏觀調(diào)控組織內(nèi)外各種環(huán)境要素，使之處于有利于組織活動(dòng)的進(jìn)行、有利于組織成員身心發(fā)展的最佳狀態(tài)，它具體地表現(xiàn)為組織物質(zhì)環(huán)境的優(yōu)化、組織組織環(huán)境的優(yōu)化以及組織規(guī)范的優(yōu)化。就組織物質(zhì)環(huán)境優(yōu)化而言，首先要為組織活動(dòng)提供必要的場(chǎng)地和設(shè)施，在具備了基本活動(dòng)條件的基礎(chǔ)上，則要考慮通過(guò)對(duì)組織活動(dòng)場(chǎng)所的精心設(shè)計(jì)、布局、裝飾等，使組織物質(zhì)環(huán)境體現(xiàn)出美的價(jià)值與意蘊(yùn)，更加富有組織意義。組織組織環(huán)境的優(yōu)化，其目的在于使組織成為“健康的組織”，為此，應(yīng)做到：一是保持組織組織所應(yīng)有的開(kāi)放性；二是建立、健全適宜的組織組織機(jī)構(gòu)，使組織組織機(jī)構(gòu)的層次、規(guī)模與組織規(guī)模相適應(yīng)；保持各種組織之間的和諧一致的關(guān)系；三是保持組織組織自身的改革與發(fā)展的愿望和努力；四是具有既體現(xiàn)組織組織目標(biāo)又體現(xiàn)不同成員的個(gè)性特征的組織價(jià)值氣氛，營(yíng)造一種平等、和諧的人際關(guān)系；五是組織組織決策的民主化、科學(xué)化。組織規(guī)范環(huán)境的優(yōu)化，則主要體現(xiàn)在形成良好的組織文化上。

組織發(fā)展的生態(tài)哲學(xué)

適應(yīng)與發(fā)展、平衡與失衡、共生與競(jìng)爭(zhēng)從不同側(cè)面反映了組織生態(tài)系統(tǒng)與各種環(huán)境要素之間、不同組織生態(tài)主體之間錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系。這些關(guān)系的揭示有助于我們更好地運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理與方法研究、認(rèn)識(shí)組織現(xiàn)象。

（一）適應(yīng)與發(fā)展

適應(yīng)（adaptation）與發(fā)展（development）是組織生態(tài)系統(tǒng)生存與發(fā)展辯證統(tǒng)一過(guò)程的兩個(gè)層面?！斑m應(yīng)”，包括組織生態(tài)系統(tǒng)對(duì)其賴以生存與發(fā)展的外部環(huán)境的適應(yīng)、作為組織生態(tài)系統(tǒng)載體的組織對(duì)其周圍具體生態(tài)環(huán)境的適應(yīng)，以及組織生態(tài)系統(tǒng)中不斷成長(zhǎng)著的人對(duì)社會(huì)環(huán)境與組織生態(tài)環(huán)境的適應(yīng)。對(duì)組織生態(tài)系統(tǒng)來(lái)講，適應(yīng)是發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。組織生態(tài)系統(tǒng)的“發(fā)展”是一種可持續(xù)性的發(fā)展。組織生態(tài)系統(tǒng)持續(xù)發(fā)展的目的在于，處理好組織與自然環(huán)境、組織與社會(huì)、當(dāng)前與長(zhǎng)遠(yuǎn)、局部與整體、效益與效率以及組織、家庭、社會(huì)、國(guó)家之間的復(fù)雜的生態(tài)沖突關(guān)系，實(shí)現(xiàn)組織生態(tài)系統(tǒng)環(huán)境合理、系統(tǒng)和諧、經(jīng)濟(jì)高效、行為規(guī)范的持續(xù)、穩(wěn)定、健康的綜合發(fā)展。組織生態(tài)系統(tǒng)的持續(xù)發(fā)展表現(xiàn)為人、組織、環(huán)境的有機(jī)結(jié)合；表現(xiàn)為不同水平、不同層次組織之間的有機(jī)聯(lián)系；表現(xiàn)為組織資源投入的不斷增加；表現(xiàn)為現(xiàn)在的組織發(fā)展是未來(lái)組織發(fā)展的準(zhǔn)備與基礎(chǔ)；表現(xiàn)為組織組織的日益完善、組織活動(dòng)的不斷豐富以及組織質(zhì)量的不斷提高等各個(gè)方面。組織生態(tài)系統(tǒng)的持續(xù)發(fā)展是全社會(huì)持續(xù)發(fā)展的重要條件之一。

（二）平衡與失衡

組織生態(tài)系統(tǒng)中的平衡（balance）與失衡（imbalance）主要表現(xiàn)在組織生態(tài)系統(tǒng)的輸入輸出以及結(jié)構(gòu)與功能上。平衡表明組織生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與功能、物質(zhì)和能量的輸入與輸出處于相對(duì)穩(wěn)定狀態(tài)；當(dāng)生態(tài)系統(tǒng)所受的外界干擾超過(guò)自身調(diào)節(jié)的能力時(shí)，就會(huì)引起生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)與功能的失調(diào)，使整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的平衡被打破，這就是所謂的失衡。平衡與失衡是生態(tài)運(yùn)動(dòng)過(guò)程中兩個(gè)前后相繼、彼此相連的階段；平衡是相對(duì)的、暫時(shí)的、動(dòng)態(tài)的。失衡不總是消極的，失衡本身也許就是新的組織變革（組織進(jìn)化）的契機(jī)。從組織生態(tài)系統(tǒng)與其環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)與能量交換的角度來(lái)看，組織資源供應(yīng)不足，不僅影響組織生態(tài)系統(tǒng)的持續(xù)性發(fā)展，甚至影響組織生態(tài)系統(tǒng)的生存；而組織生態(tài)系統(tǒng)自身所特有的惰性又會(huì)導(dǎo)致組織滯后（educational lag）現(xiàn)象的產(chǎn)生。組織生態(tài)系統(tǒng)自身結(jié)構(gòu)與功能的平衡與失衡，主要體現(xiàn)在各級(jí)各類組織在數(shù)量、布局等方面的比例關(guān)系是否合理、組織系統(tǒng)自身的組織是否完善、組織生態(tài)系統(tǒng)的育人功能是否為組織生態(tài)系統(tǒng)的各種派生功能所掩蓋、組織內(nèi)容與受組織者的實(shí)際所需是否協(xié)調(diào)等方面。

（三）共生與競(jìng)爭(zhēng)

共生（symbiosis）與競(jìng)爭(zhēng)（competition）主要涉及不同組織生態(tài)主體之間的相互關(guān)系。組織生態(tài)系統(tǒng)中的共生關(guān)系突出體現(xiàn)在不同層次、類別組織之間的相互關(guān)系上。不同組織之間的共生關(guān)系更多地表現(xiàn)為競(jìng)爭(zhēng)。

競(jìng)爭(zhēng)存在于同類同級(jí)的組織之間，也存在于同級(jí)不同類的組織之間。而隨著終身學(xué)習(xí)組織的崛起，各種非制度化組織機(jī)構(gòu)的地位正在不斷上升，使得制度化組織機(jī)構(gòu)組織面臨新的挑戰(zhàn)。競(jìng)爭(zhēng)同樣存在于組織組織內(nèi)部的各成員之間。在組織競(jìng)爭(zhēng)的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)提倡正當(dāng)?shù)?、合理的?jìng)爭(zhēng)，并以此促進(jìn)組織工作的開(kāi)展，促進(jìn)組織成員在態(tài)度、價(jià)值、認(rèn)知成就、身體健康等各個(gè)方面的全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

篇6

“生態(tài)學(xué)”一詞源自希臘文。按照字源的本意，生態(tài)學(xué)是“研究住所”的學(xué)問(wèn)。該詞最早由博物學(xué)家索羅（Thoreau， H.D.）于1858年首次提出。但直到1868年，由德國(guó)生物學(xué)家、哲學(xué)家赫克爾對(duì)“生態(tài)學(xué)”下了一個(gè)科學(xué)、明確的概念，即生態(tài)學(xué)是“研究動(dòng)物與其無(wú)機(jī)環(huán)境和有機(jī)環(huán)境全部關(guān)系”的科學(xué)?，F(xiàn)在，對(duì)該詞較為普遍的解釋是，生態(tài)學(xué)是指“研究有機(jī)體與其周圍環(huán)境關(guān)系之間的科學(xué)。”

教育生態(tài)學(xué)是運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理與方法研究教育現(xiàn)象的一門科學(xué)。自20世紀(jì)60-70年代以來(lái)，教育生態(tài)學(xué)在英美等國(guó)逐步興起，形成了一門新興的教育邊緣學(xué)科。實(shí)際上，盡管前人沒(méi)有自覺(jué)地運(yùn)用“教育生態(tài)學(xué)”這一術(shù)語(yǔ)，關(guān)于人類行為和生態(tài)環(huán)境的研究，大多關(guān)注學(xué)校情境中個(gè)體行為與環(huán)境的關(guān)系，這正是教育生態(tài)學(xué)研究的重要方面之一。從春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的“孟母三遷”、晉朝的“近朱者赤，近墨者黑”，再到恩格斯所說(shuō)的“人創(chuàng)造環(huán)境，同樣，環(huán)境也創(chuàng)造人”等名言，都無(wú)不說(shuō)明，人作用于環(huán)境，環(huán)境對(duì)造就人發(fā)揮的反作用力。

㈡ 教育生態(tài)學(xué)的發(fā)展

我國(guó)大陸學(xué)者對(duì)教育生態(tài)學(xué)的研究起步較晚。進(jìn)入90年代以來(lái)，有關(guān)研究開(kāi)始增多，出現(xiàn)了一些專論。但這些研究大多是宏觀上對(duì)教育生態(tài)系統(tǒng)、教育與環(huán)境關(guān)系等問(wèn)題所作的一般性探討，從微觀的角度探討課堂生態(tài)學(xué)的研究似不多見(jiàn)。步入21世紀(jì)，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革引發(fā)對(duì)課堂生態(tài)本質(zhì)的反思、提供重建生態(tài)課堂教學(xué)的契機(jī)以及呼吁構(gòu)建生態(tài)課堂的價(jià)值訴求。例如，張家港市教育局教研室2004年申請(qǐng)成為朱永新教授“新教育實(shí)驗(yàn)”首個(gè)實(shí)驗(yàn)區(qū)，對(duì)“理想課堂”開(kāi)展了實(shí)踐探索。2009年，該市以“生態(tài)課堂”作為研究命題，并以《新課程背景下生態(tài)課堂案例研究》為命題獲批教育部“十一五”規(guī)劃課題，以期對(duì)生態(tài)學(xué)理念下課堂教學(xué)進(jìn)行實(shí)踐探索。經(jīng)過(guò)2009至2010學(xué)年“三案？六環(huán)節(jié)”教學(xué)模式的理論探索和教學(xué)實(shí)踐，又經(jīng)過(guò)2010年秋季至今的“‘六模塊’建構(gòu)式課堂”的理論探索和教學(xué)實(shí)踐，在“三案？六環(huán)節(jié)”教學(xué)模式注重操作與反思、“‘六模塊’建構(gòu)式課堂"注重建構(gòu)與創(chuàng)生的基礎(chǔ)上，連云港市教育局教研室于2012年提出實(shí)施注重內(nèi)涵要求的“建構(gòu)式生態(tài)課堂”。但從一線教師發(fā)表的研究成果來(lái)看，有關(guān)于生態(tài)課堂的研究尚缺少微觀的、深入的、具有學(xué)科個(gè)性的研究成果。

二、生態(tài)課堂的豐厚意蘊(yùn)

㈠ 引發(fā)了對(duì)課堂生態(tài)的反思

在傳統(tǒng)教學(xué)理論的規(guī)約下，課堂教學(xué)的本質(zhì)普遍被認(rèn)為是“教師的‘教’和學(xué)生的‘學(xué)’所組成的雙邊協(xié)同活動(dòng)，教師居于主導(dǎo)地位，起主導(dǎo)作用，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”。生態(tài)課堂的本質(zhì)是什么？生態(tài)課堂和普通課堂的顯著區(qū)別究竟在哪里？誠(chéng)如“教育像農(nóng)業(yè)論”，我們不妨可以先從生態(tài)的環(huán)境系統(tǒng)中追問(wèn)生態(tài)農(nóng)業(yè)的本質(zhì)，即生態(tài)農(nóng)業(yè)所生產(chǎn)的生態(tài)食品（綠色食品）和非生態(tài)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的普通食品的顯著區(qū)別在哪里？答案有兩點(diǎn)：一是產(chǎn)品出自最佳生態(tài)環(huán)境，通過(guò)對(duì)原材料的產(chǎn)地及周圍的生態(tài)環(huán)境因子進(jìn)行監(jiān)測(cè)，判定其是否具備生產(chǎn)生態(tài)食品的基礎(chǔ)條件；二是產(chǎn)品實(shí)行全程質(zhì)量控制，通過(guò)產(chǎn)前環(huán)節(jié)的環(huán)境監(jiān)測(cè)和原料檢測(cè)，產(chǎn)中環(huán)節(jié)具體生產(chǎn)、加工操作規(guī)程的落實(shí)，包括產(chǎn)后環(huán)節(jié)產(chǎn)品質(zhì)量、衛(wèi)生等各項(xiàng)指標(biāo)的監(jiān)控。

㈡ 提供了對(duì)課堂要素的研究

認(rèn)知理論視域下的課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的學(xué)習(xí)形態(tài)，通常是學(xué)生按照教師事先預(yù)設(shè)的方案，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)大綱和教材規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，對(duì)既定的知識(shí)進(jìn)行技術(shù)性灌輸及程序性操作，教師的教與學(xué)生的學(xué)的行為目的和價(jià)值認(rèn)同感漸行漸遠(yuǎn)，逐步分離。生態(tài)課堂特別強(qiáng)調(diào)課堂各生態(tài)要素之間的協(xié)同性。在生態(tài)課堂上，師生的情感情緒、學(xué)生的學(xué)業(yè)期盼、教師的學(xué)術(shù)追求和學(xué)習(xí)環(huán)境相融交織，形成一個(gè)生態(tài)性的張力場(chǎng)。不論是教師還是學(xué)生，以及促進(jìn)生態(tài)張力場(chǎng)的其他要素，包括教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)平臺(tái)、生態(tài)產(chǎn)品，其中任何一個(gè)要素的變化都會(huì)對(duì)生態(tài)課堂的學(xué)習(xí)效益帶來(lái)協(xié)同性的變化?；谏鲜?，我們不難分析出構(gòu)成生態(tài)課堂的若干要素：

1. 學(xué)習(xí)共同體。類似于生態(tài)農(nóng)業(yè)中原材料，原材料是未經(jīng)雕琢的、加工成目標(biāo)成品的材料；在生態(tài)課堂中，每一位學(xué)習(xí)者共同構(gòu)成了學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境中的核心主體，按照一定的規(guī)則和形式，完成共同的學(xué)習(xí)的目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人的愿景。

2. 教師。相對(duì)于農(nóng)產(chǎn)品作業(yè)者，教師在生態(tài)課堂上既是“運(yùn)動(dòng)員”又是“裁判員”的角色。在生態(tài)課堂上，教師既要以平等者的身份積極參與到探究學(xué)習(xí)活動(dòng)中，還應(yīng)該以學(xué)習(xí)活動(dòng)組織者和學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)者的身份引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

3. 教學(xué)內(nèi)容。類似于生態(tài)產(chǎn)品加工中各項(xiàng)指標(biāo)的達(dá)成，生態(tài)課堂中各項(xiàng)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成依附于圍繞特定學(xué)習(xí)主題的若干微課程組成。組成一節(jié)生態(tài)課堂的微課程既具獨(dú)立性，又具整體性，并且按照一定的邏輯以問(wèn)題的形式呈現(xiàn)于課堂。

篇7

基金項(xiàng)目：國(guó)家社科基金項(xiàng)目“文化現(xiàn)代性視域中的藝術(shù)自律問(wèn)題研究”（10BZW002）；武漢大學(xué)博士自主科研項(xiàng)目“空間轉(zhuǎn)向與后現(xiàn)代審美經(jīng)驗(yàn)研究”（2013111010201）

作者簡(jiǎn)介：裴萱，男，武漢大學(xué)文學(xué)院博士研究生（湖北 武漢 430072）

中圖分類號(hào)：B83-05

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-0169（2013）04-0060-09

生態(tài)美學(xué)已經(jīng)成為中國(guó)當(dāng)代美學(xué)界研究的理論前沿與思辨熱點(diǎn)，并且取得了一定的理論共識(shí)。但與此同時(shí)，生態(tài)美學(xué)內(nèi)在的話語(yǔ)矛盾、理論危機(jī)以及邏輯困境也紛紛出現(xiàn)，其問(wèn)題視域仍然主要立足于生態(tài)學(xué)與美學(xué)的學(xué)科話語(yǔ)膠著，自然性與人類主體性的矛盾，學(xué)科內(nèi)在的邏輯悖論與學(xué)科屬性游移等等，而這一切又與空間性緊密相連。通過(guò)對(duì)生態(tài)美學(xué)空間性的分析與把握，能夠找到有效解決內(nèi)在矛盾的思路與方法。

一、生態(tài)美學(xué)的邏輯困境與空間指向

生態(tài)美學(xué)作為“環(huán)境美學(xué)的核心組成部分”[1]（P13），但同時(shí)又在環(huán)境美學(xué)的基礎(chǔ)上增加了人文主義的因子與動(dòng)態(tài)聯(lián)系的生態(tài)觀念。一方面，生態(tài)美學(xué)合理吸取了環(huán)境美學(xué)的自然觀，以自然“返魅”的視角通達(dá)萬(wàn)事萬(wàn)物自由運(yùn)行、道法自然的境界；而另一方面，在主體與自然之間的空間營(yíng)造中進(jìn)行美學(xué)的話語(yǔ)言說(shuō)，雖然目前對(duì)于主體性體驗(yàn)在生態(tài)美學(xué)的研究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足，但是對(duì)于環(huán)境美學(xué)而言是學(xué)理上的進(jìn)步，“只有那些基于生態(tài)倫理、將自然環(huán)境視為一個(gè)動(dòng)態(tài)而有機(jī)的生態(tài)系統(tǒng)、并對(duì)自然環(huán)境持有尊重態(tài)度的環(huán)境美學(xué)，才是嚴(yán)格意義上的生態(tài)美學(xué)”[2]（P52）。環(huán)境美學(xué)從客體的自然空間出發(fā)，經(jīng)由西方生態(tài)美學(xué)的生態(tài)學(xué)、景觀學(xué)和設(shè)計(jì)學(xué)的改造，再融入中國(guó)當(dāng)代學(xué)者獨(dú)特的審美感悟與生命體驗(yàn)，最終形成了當(dāng)前中國(guó)生態(tài)美學(xué)的學(xué)科面貌。而其空間性卻是聯(lián)系和溝通客體與客體之間、主體與自然之間的關(guān)鍵，并且在生態(tài)美學(xué)的理論視域中構(gòu)建了美感生發(fā)與主體體驗(yàn)。從人類主體與自然的關(guān)系角度來(lái)講，生態(tài)美學(xué)追求的是和諧、統(tǒng)一、自然的審美話語(yǔ)，而殊不知，美學(xué)意義的彰顯與生存意義的澄明正是在主體對(duì)自然的“空間感”體驗(yàn)中完成的。主體以空間體驗(yàn)的方式實(shí)現(xiàn)對(duì)自然生態(tài)完整的把握，所以就主體而言，應(yīng)該實(shí)現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)空間和心靈空間上同自然融為一體，大道齊一；“就‘空間感’所涉及客體‘實(shí)項(xiàng)’而言，空間對(duì)象在‘質(zhì)料’上的構(gòu)成極為復(fù)雜，它決定了主體感受的多層次性，人的感官的豐富性取決于空間環(huán)境質(zhì)料的構(gòu)成狀況，因而，‘身體’及其‘空間感’就必然而且自然地呈現(xiàn)于生態(tài)美學(xué)的視野之中”[3]（P177）。因?yàn)槊缹W(xué)與主體的體驗(yàn)、理念和感知有著天然的聯(lián)系，所以生態(tài)美學(xué)對(duì)自然的“返魅”、對(duì)人類主體的反思與美學(xué)的基本原則之間就形成了最為基本的割裂與矛盾，而造成這一矛盾的根本危機(jī)又恰恰是“空間感的缺席”[3]（P176）。所以，一方面我們要分析和反思空間美學(xué)的話語(yǔ)限度以及造成的根本性原因，另一方面也需要發(fā)掘生態(tài)美學(xué)中的空間性特質(zhì)，以期彌補(bǔ)理論上的不足，使得生態(tài)美學(xué)不僅僅成為具有民族特色的美學(xué)理論，更是能有效地介入現(xiàn)實(shí)的藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)、審美實(shí)踐和當(dāng)下的文學(xué)研究，提升理論的普世性與介入性價(jià)值。

（一）生態(tài)美學(xué)邏輯起點(diǎn)存在悖論

生態(tài)美學(xué)所提出的現(xiàn)實(shí)背景是自然環(huán)境和生態(tài)環(huán)境的危機(jī)，企圖以美學(xué)的方式介入生態(tài)學(xué)的研究，并由此實(shí)現(xiàn)新時(shí)期實(shí)踐美學(xué)的突破。“生態(tài)美學(xué)是從審美角度來(lái)確立人與自然的關(guān)系，從而達(dá)到保護(hù)生態(tài)的目的”[4]（P81），其旨?xì)w仍然是對(duì)自然的“返魅”，并試圖將人類主體對(duì)自然的實(shí)踐影響降到最低；“所謂生態(tài)美學(xué)就是生態(tài)學(xué)與美學(xué)的一種有機(jī)結(jié)合，是運(yùn)用生態(tài)學(xué)的理論和方法研究美學(xué)，將生態(tài)學(xué)的重要觀點(diǎn)吸收到美學(xué)之中，從而形成一種嶄新的美學(xué)理論形態(tài)”[5]（P214），可見(jiàn)，生態(tài)美學(xué)的邏輯起點(diǎn)是人與自然以及二者的關(guān)系問(wèn)題，并且試圖深入到二元對(duì)立的思維模式背后打破主體性的話語(yǔ)霸權(quán)，給予自然客體以應(yīng)有的地位。生態(tài)美學(xué)的這一邏輯起點(diǎn)是富有學(xué)理價(jià)值的，但是其前提和理論架構(gòu)的邏輯起點(diǎn)卻存在悖論。生態(tài)美學(xué)反思的對(duì)象是不斷擴(kuò)大的“人類中心主義”，那么對(duì)于人類中心主義應(yīng)該如何界定呢？從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的角度而言，作為人類中心主義的“主體”是具體承擔(dān)認(rèn)識(shí)活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)的人。主體性的建立以及美感的產(chǎn)生是與客體對(duì)象化活動(dòng)密切聯(lián)系的?！拌b賞時(shí)是按照著經(jīng)驗(yàn)的規(guī)定依據(jù)，也就是只是后天通過(guò)感官所賦予的。或者人們可以承認(rèn)：鑒賞是由于先驗(yàn)的根基來(lái)下判斷的?！盵6]（P194）可以看出，美學(xué)與主體性有直接、密切的聯(lián)系，片面排斥主體性和人類中心主義是不利于生態(tài)美學(xué)的全面發(fā)展的。同時(shí)，生態(tài)美學(xué)也過(guò)度高揚(yáng)了美的自然生態(tài)美屬性，并以“返魅”的視角彰顯了自然美的本體價(jià)值，其對(duì)于美的本質(zhì)的理解仍然是立足于環(huán)境美學(xué)的自然美觀念，“人們根據(jù)三種模式來(lái)行事——即對(duì)象模式，風(fēng)景模式或靜觀模式和環(huán)境模式。當(dāng)將對(duì)象社會(huì)化并為它們創(chuàng)造接受規(guī)范時(shí)，它們都接近于藝術(shù)”[7]（P30）， “從生態(tài)學(xué)的立場(chǎng)來(lái)看，生態(tài)完好的又宜人的，就是美的”[8]（P5-10），這就更加強(qiáng)化了“生態(tài)決定論”的話語(yǔ)霸權(quán)。生態(tài)問(wèn)題密切聯(lián)系經(jīng)濟(jì)、政治、文化、生理、倫理等多個(gè)領(lǐng)域，美學(xué)只是其中的一個(gè)維度，我們難道可以認(rèn)為“生態(tài)完好”就會(huì)導(dǎo)致“美的出現(xiàn)”嗎？這明顯地在理論上是講不通的，人的主體性美感形態(tài)和審美體驗(yàn)已經(jīng)完全化為客體問(wèn)題。同時(shí)，一些生態(tài)美學(xué)家仍然秉承環(huán)境美學(xué)的理論特質(zhì)，過(guò)于強(qiáng)調(diào)對(duì)自然和環(huán)境的“復(fù)魅”與“返魅”，而消泯了生態(tài)美學(xué)中的豐富的美學(xué)體驗(yàn)，“對(duì)原始人類最適宜于生態(tài)的、樸實(shí)的生活方式懷著深深的眷戀……相信生態(tài)智慧可以矯正人類的生態(tài)過(guò)失”[9]（P211-213）。雖然說(shuō)“返魅”并不是回歸史前時(shí)期或前現(xiàn)代時(shí)期，但是此種“返魅”究竟到何種程度還是需要繼續(xù)研究的話題，否則就陷入了虛無(wú)主義的泥潭。其實(shí)在后現(xiàn)代時(shí)期，“返魅”更多地是理論的架設(shè)，現(xiàn)代性工程和“形式化”學(xué)科知識(shí)體系已經(jīng)滲透至學(xué)術(shù)思想的方方面面，啟蒙現(xiàn)代性以其強(qiáng)大的力量規(guī)約著主體的話語(yǔ)方式，再次回歸前學(xué)科性質(zhì)的原始思維方式已不復(fù)可能；另一方面主張“復(fù)魅”也面臨著前所未有的危機(jī)。人類的主體性視域畢竟是有限的，在現(xiàn)代社會(huì)中科學(xué)仍然有其遠(yuǎn)沒(méi)有涉及的領(lǐng)域，未被探索的自然空間依然廣闊，而生態(tài)美學(xué)對(duì)人類中心主義的反撥則有矯枉過(guò)正之嫌。其實(shí)，對(duì)自然“返魅”的理論追求本身就包涵了理論本體與理論方法之間的悖論。一方面，生態(tài)美學(xué)拒絕主體性的張揚(yáng)，希望以對(duì)自然生態(tài)美的發(fā)掘?qū)崿F(xiàn)人與自然的平衡；但是另一方面，“返魅”的過(guò)程也正是主體性作用的結(jié)果，同樣要借助主體的感性和理性思維對(duì)自然美進(jìn)行重新挖掘與審視。

（二）生態(tài)美學(xué)學(xué)科屬性存在游移

生態(tài)美學(xué)作為新時(shí)期美學(xué)領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)和嶄新的學(xué)科形態(tài)，豐富了實(shí)踐美學(xué)與后實(shí)踐美學(xué)的理論視域，但是從美學(xué)的學(xué)科體系而言，缺乏美學(xué)層面的、支持自身建構(gòu)的關(guān)鍵因子。目前我們定位生態(tài)美學(xué)的研究對(duì)象依然局限在整體性思維、可持續(xù)發(fā)展、和諧環(huán)保理念等，更多地以生態(tài)學(xué)的視角規(guī)約美學(xué)的建構(gòu)，這就逐步使生態(tài)美學(xué)淪落成為“有學(xué)無(wú)美”的學(xué)科。眾多理論家對(duì)其研究對(duì)象眾說(shuō)紛紜、各不相同。有學(xué)者從人與自然的關(guān)系著眼，以折衷的態(tài)度使“‘生態(tài)系統(tǒng)’作為美學(xué)的研究對(duì)象。這里的生態(tài)系統(tǒng)，不是孤立的與人對(duì)立的‘自然’，而是充滿生命的包括人在內(nèi)的‘生態(tài)系統(tǒng)’”[10]（P295）；而有學(xué)者認(rèn)為自然生態(tài)所呈現(xiàn)出來(lái)的形式觀感構(gòu)成研究對(duì)象，“具體地說(shuō)，生態(tài)美學(xué)不是研究生態(tài)系統(tǒng)的實(shí)質(zhì)和內(nèi)在結(jié)構(gòu)，而是研究生態(tài)系統(tǒng)的感性形象即外觀，如日月星辰，風(fēng)云晴晦……研究這種感性形象如何為人提供審美觀照，如何使人產(chǎn)生美感快樂(lè)”[11]（P93）。可以看出，對(duì)生態(tài)美學(xué)的研究對(duì)象有側(cè)重主體的精神完善，有側(cè)重自然客體的審美表征，還有主客體兼有的“生態(tài)系統(tǒng)”，理論在主體、自然客體、主客之間進(jìn)行游移，經(jīng)歷了生態(tài)學(xué)、美學(xué)、存在哲學(xué)、環(huán)境美學(xué)等學(xué)科的混雜，但在更多時(shí)候，美學(xué)家的研究對(duì)象已經(jīng)由美本體轉(zhuǎn)向?qū)ι鷳B(tài)問(wèn)題的思索?！霸谶@種時(shí)候，生態(tài)美學(xué)家更多地扮演著生態(tài)學(xué)家的角色?！盵9]（P212）進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)以來(lái)，美學(xué)中研究的重要問(wèn)題一方面繼承了康德等人的主體性美學(xué)思想，另一方面也在人類存在的層面反思藝術(shù)與審美，并試圖以非理性的美學(xué)轉(zhuǎn)向重新發(fā)現(xiàn)人的本體存在和在現(xiàn)代社會(huì)中的生存。由此，生態(tài)美學(xué)“是一種包含人類合理生存發(fā)展要求的，人的存在論與人學(xué)價(jià)值論統(tǒng)一的價(jià)值觀念，它形成于人類的生成發(fā)展過(guò)程中，有歷史必然性和合理性”[12]（P162）。那么，生態(tài)美學(xué)如何在人類存在、藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)和自然生態(tài)的雙向維度中找到合適的研究對(duì)象與理論話語(yǔ)言說(shuō)方式，是需要進(jìn)一步思索的話題。

其次，生態(tài)美學(xué)的研究?jī)?nèi)容也大致可以分為三個(gè)部分，其中也有邏輯不明和內(nèi)容泛化的局面出現(xiàn)。第一是對(duì)審美實(shí)踐和藝術(shù)本體的研究，往往將“自然”、“和諧”的價(jià)值理念滲透至美學(xué)分析之中，以期發(fā)現(xiàn)文學(xué)和藝術(shù)的嶄新特質(zhì)；第二是對(duì)人類主體精神、信仰和價(jià)值理念自身的研究，著眼于現(xiàn)代社會(huì)和工業(yè)文明對(duì)人的“異化”現(xiàn)實(shí)，以自然生態(tài)的美學(xué)話語(yǔ)對(duì)其進(jìn)行糾正與反撥；第三是對(duì)自然環(huán)境和生態(tài)文明的深切觀照，以“返魅”的態(tài)度重拾“萬(wàn)物有靈”的信仰。這三個(gè)研究視域同樣存在著生態(tài)本體論、存在本體論和藝術(shù)本體論三個(gè)維度的膠著與矛盾。比如當(dāng)前的三峽工程是偉大的水利樞紐工程，不僅僅取得了航運(yùn)、防洪、種植、電力等現(xiàn)實(shí)功能，其400多項(xiàng)世界第一的數(shù)據(jù)更是極大彰顯了民族自信心與自豪感；但130萬(wàn)三峽移民的生存狀況、精神體驗(yàn)和家園意識(shí)更是需要生態(tài)美學(xué)的價(jià)值關(guān)懷。所以，這就產(chǎn)生了一個(gè)極大的悖論，生態(tài)美學(xué)究竟是立足于自然生態(tài)的進(jìn)步與提升，還是對(duì)人群生存狀況的關(guān)注？可見(jiàn)，生態(tài)美學(xué)的研究?jī)?nèi)容還需要進(jìn)一步的研究與細(xì)化。

（三）生態(tài)美學(xué)在歷史語(yǔ)境中的話語(yǔ)缺失與矛盾

作為新時(shí)期美學(xué)發(fā)展的潮流與歷史樣態(tài)，后實(shí)踐美學(xué)以生命美學(xué)、超越美學(xué)、主體間性美學(xué)等實(shí)現(xiàn)了美學(xué)從意識(shí)形態(tài)性質(zhì)到個(gè)體感性生命性質(zhì)的徹底轉(zhuǎn)化，以“生存”和“交往”的視角再現(xiàn)了嶄新的美學(xué)樣態(tài)與話語(yǔ)言說(shuō)；同時(shí)，后實(shí)踐美學(xué)也廣泛吸收了西方現(xiàn)代存在主義、闡釋學(xué)等理論因子，以期在后現(xiàn)代的潮流中保持對(duì)人文理念的堅(jiān)守和對(duì)人類主體存在終極價(jià)值的追尋，“至于審美，毫無(wú)疑問(wèn)，作為人類最為根本的意義關(guān)聯(lián)、最終目的與終極關(guān)懷的體驗(yàn)，它必將是愛(ài)的見(jiàn)證”[13]（P12）。在此種語(yǔ)境下，自然美與環(huán)境美就在后實(shí)踐美學(xué)體系中產(chǎn)生缺失。所以，為了彌補(bǔ)對(duì)自然和生態(tài)的關(guān)注，生態(tài)美學(xué)的風(fēng)生水起成為新時(shí)期美學(xué)思潮的重要一維。但是生態(tài)美學(xué)在后實(shí)踐美學(xué)的歷時(shí)發(fā)展框架中，并沒(méi)有起到其理論初衷與應(yīng)有的價(jià)值體察作用。生態(tài)美學(xué)的邏輯起點(diǎn)和學(xué)科前提是自然與人的生態(tài)、審美關(guān)系，而此種“人”的主體性存在是以人類集體的方式出現(xiàn)的，“人類”也被打上了濃厚的科學(xué)意味和作為自然對(duì)立面的存在，宏大的話語(yǔ)言說(shuō)與人類學(xué)意義上的理論訴求遮蔽了對(duì)個(gè)體性美學(xué)的關(guān)注，“和諧這一生態(tài)美的本質(zhì)在現(xiàn)代人類學(xué)這里就被還原為、復(fù)歸于人類與整個(gè)對(duì)象世界的源始的、本初的一體化關(guān)系，一種以‘在世’生活為根基的渾樸天然、圓融如一的關(guān)系，一種‘向來(lái)所是’的、‘未經(jīng)分化’的、‘本真狀態(tài)’的和諧”[14]（P11-18）?？梢?jiàn)，生態(tài)美學(xué)在現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的語(yǔ)境中，尤其是在商業(yè)文化浪潮、工業(yè)文明異化和市民社會(huì)崛起的語(yǔ)境中，彰顯對(duì)個(gè)體內(nèi)在生存狀況與精神生態(tài)平衡的關(guān)注，應(yīng)該是更有價(jià)值的問(wèn)題。其實(shí)，生態(tài)美學(xué)家們之所以借鑒整體性的人類觀念和人類學(xué)的學(xué)科特質(zhì)，正是因?yàn)樯鷳B(tài)問(wèn)題和環(huán)境問(wèn)題是超越個(gè)體、族群和國(guó)家的普世性話語(yǔ)，需要整體人類的共同努力方能解決，所以這也是生態(tài)美學(xué)無(wú)奈的選擇。但是審美活動(dòng)是帶有個(gè)人主體性質(zhì)的精神實(shí)踐活動(dòng)，更是后現(xiàn)代社會(huì)美學(xué)的必然取向，并以“共通感”的形式實(shí)現(xiàn)美學(xué)的普世性價(jià)值，那么如何以人類學(xué)意義上的群體訴求規(guī)約個(gè)體性質(zhì)的美學(xué)體驗(yàn)？生態(tài)美學(xué)中的個(gè)體審美活動(dòng)應(yīng)該如何適應(yīng)、協(xié)調(diào)自然美的生態(tài)取向？或者我們?nèi)绾畏乐挂陨鷳B(tài)學(xué)遮蔽美學(xué)的理論危機(jī)？這些都是新的歷史語(yǔ)境下給生態(tài)美學(xué)提出的嚴(yán)峻問(wèn)題。其實(shí)，后實(shí)踐美學(xué)之所以取代實(shí)踐美學(xué)，正是彰顯了個(gè)體的審美力量與市民社會(huì)的自由訴求，打破人類學(xué)和意識(shí)形態(tài)對(duì)“集體”人類審美實(shí)踐的宏大言說(shuō)；而生態(tài)美學(xué)卻重新回歸人類學(xué)意義上的集體性質(zhì)，漠視對(duì)個(gè)體生存狀況的關(guān)注，這是理論發(fā)展的曲折，同時(shí)也削弱了美學(xué)加入當(dāng)下藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)研究的力度。

我們認(rèn)為，生態(tài)美學(xué)的理論話語(yǔ)限度與邏輯困境仍主要在于生態(tài)學(xué)與美學(xué)的學(xué)科拮抗、集體人類學(xué)訴求與個(gè)體審美力量的對(duì)立、自然“返魅”與主體“反思”的二元悖反，這些都構(gòu)成了影響其理論進(jìn)一步發(fā)展的阻礙。而與此同時(shí)，生態(tài)美學(xué)又天然地蘊(yùn)含了“空間性”的特質(zhì)，自然界之中的客體與客體之間，主體與客體之間，主體內(nèi)在感性與理性之間，都構(gòu)成了獨(dú)特的空間話語(yǔ)。人類和萬(wàn)物在自然界中的棲居從本源上來(lái)講，正是一種空間的開(kāi)啟和客觀世界的澄明，“終有一死者存在，也即說(shuō)：終有一死者在棲居之際根據(jù)他們?cè)谖锖臀恢媚抢锏亩毫舳?jīng)受著諸空間。而且只因?yàn)榻K有一死者依其本質(zhì)經(jīng)受著諸空間，他們才能穿行于諸空間中”[15]（P1199）。海德格爾認(rèn)為人類詩(shī)意的棲居和生態(tài)審美性的存在正是在無(wú)限的客體與主體空間中生發(fā)出來(lái)。同樣，對(duì)于生態(tài)美學(xué)的話語(yǔ)限度而言，人類主體與自然生態(tài)的溝通、生命存在與家園空間的找尋、個(gè)體完滿與空間審美體驗(yàn)的生發(fā)，都需要在空間的層面上得以解決。所以，我們不僅僅需要重新挖掘、彰顯生態(tài)美學(xué)的空間特質(zhì)，不斷豐富、完善生態(tài)美學(xué)的理論話語(yǔ)；同時(shí)可以看出，空間性可以有效地彌補(bǔ)生態(tài)美學(xué)的理論限度，并且能夠在方法論層面給予其有益的嘗試與探索。

二、生態(tài)美學(xué)的空間性特質(zhì)及理論彌補(bǔ)

從寬泛的角度而言，生態(tài)學(xué)可以包涵政治生態(tài)、經(jīng)濟(jì)生態(tài)、精神生態(tài)和文化生態(tài)等多個(gè)維度，但無(wú)論何種理論視角與取向，其著眼點(diǎn)正是人類與自然以及人類與自身的關(guān)系問(wèn)題。而環(huán)境美學(xué)對(duì)整體生態(tài)、環(huán)境保護(hù)、自然“返魅” 的話語(yǔ)言說(shuō)又天然規(guī)約了生態(tài)美學(xué)對(duì)于自然空間重視和美感生發(fā)的價(jià)值取向。經(jīng)濟(jì)生態(tài)、文化生態(tài)等雖然也具有生態(tài)性并和美學(xué)有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，但是美感體驗(yàn)的創(chuàng)設(shè)和美學(xué)學(xué)科本體的規(guī)約要求生態(tài)美學(xué)必須以“美感”的角度來(lái)進(jìn)行理論架構(gòu)，所以，我們?cè)谔接懮鷳B(tài)美學(xué)的空間性時(shí)，仍主要立足于環(huán)境美學(xué)所提供的理論鋪墊與對(duì)自然空間的主體感知，從而使該學(xué)科真正成為有“學(xué)”更有“美”的理論話語(yǔ)。其實(shí)，空間性不僅僅是蘊(yùn)含在生態(tài)美學(xué)中的理論特質(zhì)，更是具有本體性的價(jià)值與意義?！澳睦镉锌臻g，哪里就有存在”[16]（P22），列斐伏爾對(duì)空間的經(jīng)典界定預(yù)示了空間理論的強(qiáng)大包容力。同時(shí)，自然生態(tài)和人類主體都有著獨(dú)立的運(yùn)行機(jī)制與開(kāi)放的理論品格，能夠在不同的空間中不斷調(diào)整自身的理論適應(yīng)性；生態(tài)美學(xué)所倡導(dǎo)的自然和諧的時(shí)空觀、主客體融合相生的一元論以及個(gè)體生命力的完滿都是在對(duì)空間的體驗(yàn)、區(qū)隔、膠著和融合中完成的，空間性的心物體驗(yàn)性、家園空間感、天道空間觀面對(duì)自然與主體、生態(tài)與審美、生存與超越的邏輯困境增添了嶄新的理論活力，注入對(duì)人與自然關(guān)系的新理解。

（一）生態(tài)美學(xué)的天道空間觀

生態(tài)學(xué)理論的一個(gè)基本視點(diǎn)是“有機(jī)整體觀”，卡爾松“自然全美”的觀點(diǎn)啟發(fā)了生態(tài)美學(xué)的“有機(jī)”特質(zhì)，并且從對(duì)形式鑒賞的角度展開(kāi)審美判斷，“全部自然界是美的。按照這種觀點(diǎn)，自然環(huán)境在不被人類所觸及的范圍之內(nèi)具有重要的肯定美學(xué)特征：比如它是優(yōu)美的、精巧的、緊湊的、統(tǒng)一的和整齊的，而不是丑陋的、粗鄙的、松散的、分裂的和凌亂的”[17]（P110）。一般而言，空間有三個(gè)層面上的內(nèi)涵，首先是指與“實(shí)存”相對(duì)立的“虛空”，比如山峰與山峰之間的廣闊空間，大地與天空之間無(wú)限的空間等；其二是自然事物運(yùn)動(dòng)變化所占據(jù)的軌跡和位置，太陽(yáng)的東升西落、斗轉(zhuǎn)星移的自然星象、黃河?xùn)|流入海的場(chǎng)景都屬于空間的變幻；其三是針對(duì)某個(gè)具體事物的三維量化數(shù)據(jù)等，可見(jiàn)，自然生態(tài)的物質(zhì)變化與運(yùn)行規(guī)律都與空間緊密相連，沒(méi)有對(duì)空間的體察就沒(méi)有生態(tài)運(yùn)行的和諧規(guī)律。但同時(shí)，這三個(gè)層面的空間還只是空間營(yíng)造的基礎(chǔ)，“地理空間是人們通過(guò)自己的能力和實(shí)踐塑造出來(lái)，以符合自己文化特征的產(chǎn)物”[18]（P27），主體性的實(shí)踐重新劃分了空間的屬性與領(lǐng)域，并且渲染上了更高層面的“存在”色彩。“從一種原始的統(tǒng)一性而來(lái)，天、地、神、人‘四方’歸于一體。……我們就把這四方的統(tǒng)一性稱作四重整體（das Geviert）?！盵15]（1191-1193）海德格爾“詩(shī)意地棲居”也正是在天、地、神、人的四重空間體驗(yàn)中以“整一”空間的外化與變形使存在的意義得以澄明，而此在中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)思想中正是“天道”。在生態(tài)美學(xué)看來(lái)，萬(wàn)事萬(wàn)物自由自在、不受拘束地運(yùn)行“返魅”乃是最高境界，海德格爾的時(shí)空觀也正是彰顯了生態(tài)美學(xué)的理論訴求。所以，我們完全可以從生態(tài)美學(xué)中發(fā)掘出嶄新的空間性因子，并使二者相互呼應(yīng)、相得益彰，共同營(yíng)造整一性的生態(tài)美學(xué)觀。中國(guó)傳統(tǒng)的 “道法自然”與“天人合一”共同營(yíng)造了空間視域中的生態(tài)美學(xué)思想。老子從生態(tài)自然廣闊的空間維度出發(fā)，賦予了空間以濃厚的先驗(yàn)性本質(zhì)色彩，“有物混成，先天地生。寂兮寥兮，獨(dú)立而不改，周行而不殆，可以為天地母”[19]（P62），形象地說(shuō)明了空間的大小與事物的差別并沒(méi)有影響，并建構(gòu)起具有普世價(jià)值的“道論”空間的話語(yǔ)言說(shuō)；儒家思想的“天人合一”更加強(qiáng)調(diào)作為主體的人要與外在自然生態(tài)空間相協(xié)調(diào)，這一方面是出于對(duì)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)狀況和土地情結(jié)的外化，另一方面也是希望在主體的精神空間和自然的生態(tài)空間中找到契合的“神性”話語(yǔ)，以“感應(yīng)”的空間色彩重塑人類與自然生態(tài)的聯(lián)系。所以總體看來(lái)，在天道空間觀視域中，人、自然生態(tài)與社會(huì)是完全“齊一”的關(guān)系，人可以通過(guò)離形去知、心齋坐忘化為外物；自然也可以“天人感應(yīng)”獲得主體性質(zhì)的存在體驗(yàn)，而這些又都是在空間性的存在中彰顯出來(lái)。萬(wàn)物之終始，在空間紛紜中自然運(yùn)行；冬雪夏雨，體四季更替中立象盡意。萬(wàn)物源一體，天人本合一?！罢豢臻g”與“天道空間”實(shí)現(xiàn)了哲學(xué)層面對(duì)生態(tài)美學(xué)的理論突破。當(dāng)代的生態(tài)美學(xué)更多地吸收西方認(rèn)識(shí)論的二元美學(xué)理念和科學(xué)化的言說(shuō)方式，在自然生態(tài)和人類主體的層面厚此薄彼，沒(méi)有把握好二者之間和諧圓融的狀態(tài)。天道空間觀作為開(kāi)放的、整體性質(zhì)的哲學(xué)理論話語(yǔ)則很好地解構(gòu)了二元對(duì)立的邏輯起點(diǎn)，以把人類主體納入自然空間的態(tài)度摒棄“人類中心主義”的理性霸權(quán)，以本源自然性質(zhì)的話語(yǔ)模式重新關(guān)注世間的春風(fēng)春鳥(niǎo)、秋月秋蟬、夏云暑雨，冬月祁寒；同時(shí)，把主體性的人納入空間存在的一部分，以天人合一的視角回歸人性的自然生態(tài)本質(zhì)，“在認(rèn)知的意義上，它是人與自然關(guān)系的形上學(xué)說(shuō)；在倫理意義上，它反映了古人善待自然的積極態(tài)度，體現(xiàn)了中華民族博懷的精神境界；而在審美意義上，它又體現(xiàn)了人們以人情看物態(tài)、以物態(tài)度人情的審美的思維方式。在中國(guó)傳統(tǒng)的審美思想中，人與自然是統(tǒng)一的，萬(wàn)物生命間是息息相通的，處在相互對(duì)應(yīng)的有機(jī)聯(lián)系中，存在于統(tǒng)一的生命過(guò)程中，體現(xiàn)出生命的某種象征意義”[20]。

（二）生態(tài)美學(xué)的空間家園感

西方在由環(huán)境美學(xué)向生態(tài)美學(xué)的過(guò)渡中，也具有從自然環(huán)境中體察人生存在家園的傳統(tǒng)，這一點(diǎn)在羅爾斯頓的環(huán)境美學(xué)中已經(jīng)有所論述。無(wú)限的地理空間與考古學(xué)意義上的歷史空間共同營(yíng)造出對(duì)人類家園感知的審美體驗(yàn)，因?yàn)槿祟惖纳鹪从谧匀唬宰匀簧鷳B(tài)中也蘊(yùn)含了血脈相連的家園感知，“一種重返故里時(shí)的懷舊的情緒無(wú)可阻攔地向我襲來(lái)，似乎我從前曾來(lái)過(guò)這里……我是這塊巖石有感覺(jué)的后代”[21]（P428）。“家園”正是在對(duì)空間的離別、轉(zhuǎn)移、放逐與回歸的語(yǔ)境中生發(fā)出來(lái)，所以“家園”本身就是對(duì)特殊空間場(chǎng)景的訴求與體驗(yàn)，“‘家園意識(shí)’集中體現(xiàn)了當(dāng)代生態(tài)美學(xué)作為生態(tài)存在論美學(xué)的理論特點(diǎn)，反映了生態(tài)美學(xué)不同于傳統(tǒng)美學(xué)的根本之點(diǎn)，成為當(dāng)代生態(tài)美學(xué)的核心范疇之一”[22]（P15）。從語(yǔ)義學(xué)和詞源學(xué)上來(lái)講，家園的本體屬性是人類主體和族群進(jìn)行生產(chǎn)生活、避暑御寒、空間歸屬和文化彰顯的專屬空間，《說(shuō)文解字·尸部》中有云：“屋者，居也”，段玉裁注：“屋者，室之覆也”；而在生態(tài)美學(xué)的視域中，“家園”首先體現(xiàn)為環(huán)境美學(xué)視域中地球意識(shí)，因?yàn)閺母鼮閺V闊的宇宙空間來(lái)看，地球正如同茫茫星海中為人類所棲居的一處樂(lè)園，供養(yǎng)著生命并提供其所需的各種條件，“在這個(gè)太空中，只有一個(gè)地球在獨(dú)自養(yǎng)育著全部生命體系。地球的整個(gè)體系由一個(gè)巨大的能量來(lái)賦予活力。這種能量通過(guò)最精密的調(diào)節(jié)而供給了人類”[23]（P1）。人類的現(xiàn)代性文明對(duì)地球的原生態(tài)資源造成極大破壞，所以應(yīng)該樹(shù)立地球空間的生態(tài)意識(shí)，將人類主體放入地球的整體性生態(tài)“構(gòu)成性”框架之中。其次，“家園感”不僅僅具有生態(tài)學(xué)、人類學(xué)意義上的價(jià)值，更是天然地聯(lián)系了人的價(jià)值歸屬與情感確證，以體驗(yàn)的方式具有了美學(xué)與文學(xué)上的意義?！拔膶W(xué)研究介入空間維度，關(guān)注民族、家庭、信仰、風(fēng)俗、制度在地域間的流動(dòng)和相互關(guān)系，從而展示更立體、更全面的文學(xué)脈絡(luò)。”[24]（P103）其實(shí)，中西方自古以來(lái)的文學(xué)與審美就對(duì)家園回歸、漂流放逐有著獨(dú)特的感悟，“在這里，‘家園’意指這樣一個(gè)空間，它賦予人一個(gè)處所，人惟在其中才能有‘在家’之感，因而才能在其命運(yùn)的本己要素中存在。這一空間乃由完好無(wú)損的大地所贈(zèng)予”[25]（P15）。海德格爾也將“家園”看做是從存在哲學(xué)到美學(xué)內(nèi)涵的過(guò)渡，在對(duì)荷爾德林《返鄉(xiāng)》詩(shī)歌的闡釋中使得語(yǔ)言和真理得以呈現(xiàn)與澄明，被去蔽的世界在創(chuàng)作者“詩(shī)意的言說(shuō)”中獲得敞亮，文學(xué)也正是在對(duì)家園的體驗(yàn)中獲得無(wú)窮的審美意蘊(yùn)。對(duì)于西方文化而言，空間家園感是聯(lián)系人類與自然生態(tài)關(guān)系的重要中介，并且在放逐與回歸的空間“原型”與“母題”中實(shí)現(xiàn)對(duì)自然和自身的本真思索?！拔膶W(xué)景觀最好是看做文學(xué)和景觀的兩相結(jié)合，而不是視文學(xué)文本為反映或者歪曲外部世界的孤立的鏡子”[18]（P57），地理空間在人類審美實(shí)踐的影響和規(guī)約下，不僅僅是純粹自然狀態(tài)的日月山川，而是打上了濃厚的情感空間色彩；而同樣，文學(xué)和審美也受到諸如草原、沙漠、雨林等特定自然生態(tài)環(huán)境的制約?？臻g家園感一方面聯(lián)系了生態(tài)學(xué)意義上對(duì)“只有一個(gè)地球”的保護(hù)，另一方面也直接適應(yīng)、溝通了文學(xué)和美學(xué)意義中的存在母題。從這個(gè)意義上講，“家園”可以是在空間視域營(yíng)造下的地球家園、自然家園、主體家園、情感家園等。它有機(jī)地聯(lián)系了生態(tài)學(xué)的科學(xué)性質(zhì)與美學(xué)的審美性質(zhì)，實(shí)現(xiàn)了科技理性與人文感性的交融。當(dāng)前，生態(tài)美學(xué)在學(xué)科對(duì)象和研究?jī)?nèi)容層面產(chǎn)生了主客體游移不明的狀況，而當(dāng)以空間家園感介入之后，對(duì)于整一性的家園訴求和空間之中的審美體驗(yàn)就構(gòu)成了生態(tài)美學(xué)的主要研究對(duì)象。美學(xué)經(jīng)驗(yàn)的生發(fā)來(lái)自于主體深沉的生命意識(shí)和超越自然的自由情懷，而空間家園感的最大優(yōu)勢(shì)在于將此價(jià)值擴(kuò)展至整個(gè)自然生態(tài)系統(tǒng)，以“萬(wàn)物皆有靈”的色彩使自然具備家園情愫，以“棲居的空間”實(shí)現(xiàn)人與自然內(nèi)在的統(tǒng)一，繼而共同找到“神性”存在的根基。這也正如荷爾德林的詩(shī)作《希臘》所言：“你們，命運(yùn)之聲呵，游子之路/碧空如洗好似學(xué)堂/三彩洋溢歡樂(lè)的氣氛/靈魂的力量和靈魂的近親，融為一體/讓美更樂(lè)意/在大地安家，無(wú)論哪位神/都跟世人更為合群?！盵26]（P213-215）

（三）生態(tài)美學(xué)的空間體驗(yàn)感

任何美學(xué)不僅僅是帶有哲學(xué)層面的理論話語(yǔ)，而且要能有效地闡釋審美實(shí)踐與藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而通達(dá)具有終極價(jià)值的人文關(guān)懷。生態(tài)美學(xué)在“體驗(yàn)的維度”上很好地借鑒了環(huán)境美學(xué)的“審美場(chǎng)”概念，以空間維度的審美場(chǎng)域?qū)崿F(xiàn)理論對(duì)現(xiàn)實(shí)藝術(shù)實(shí)踐的介入力度。賈蘇克·科歐就“致力于將伯林特的‘審美場(chǎng)’概念作為一種現(xiàn)象學(xué)美學(xué)的普遍理論，與他自己稱為‘生態(tài)設(shè)計(jì)’的環(huán)境設(shè)計(jì)理論聯(lián)結(jié)起來(lái)，旨在創(chuàng)造一種可以運(yùn)用于設(shè)計(jì)實(shí)踐的美學(xué)理論”[27]（P69-74）。正如上文分析，生態(tài)美學(xué)在人類學(xué)意義上的生態(tài)性和個(gè)體意義上的美學(xué)性矛盾中出現(xiàn)了話語(yǔ)言說(shuō)的無(wú)力，并且在闡釋個(gè)體的、生動(dòng)的美學(xué)現(xiàn)象之時(shí)產(chǎn)生主體與客體之間的游離；而“空間體驗(yàn)”則以“同情”的方式實(shí)現(xiàn)了“心”與“物”的融合、個(gè)體審美活動(dòng)與集體生態(tài)訴求的結(jié)合?！疤斓揽臻g觀”與“家園空間感”實(shí)現(xiàn)了人與自然生態(tài)存在意義上的統(tǒng)一，人與萬(wàn)事萬(wàn)物共同構(gòu)成了生態(tài)美學(xué)的研究對(duì)象和無(wú)限空間中自由運(yùn)行的家園歸屬，在此基點(diǎn)上，具有“家園”意識(shí)的人類必須用其理性思維和感性體驗(yàn)的方式實(shí)現(xiàn)對(duì)空間的把握：“環(huán)境的主要維度——空間、質(zhì)量、體積和深度——并不是首先和眼睛遭遇，而是先同我們運(yùn)動(dòng)和行動(dòng)的身體相遇。”[18]（P91）所以，個(gè)體審美力量的生發(fā)需要視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)、運(yùn)動(dòng)知覺(jué)等感官共同起作用，它們之間的密切配合最終實(shí)現(xiàn)了直達(dá)本源、以心體物的目的。比如，當(dāng)藝術(shù)創(chuàng)作者身處特定的自然空間之時(shí)，會(huì)將此種空間的生態(tài)性與主體對(duì)聲色的感官性、內(nèi)心情感的體驗(yàn)性聯(lián)系起來(lái)，使他們共同生發(fā)出審美的意義，同時(shí)，主體也獲得了心靈上的自由?？臻g性質(zhì)的審美能夠有效地實(shí)現(xiàn)個(gè)體與外物的“心物”融合和個(gè)體與群體之間的“審美同情”，而體驗(yàn)作為美感生發(fā)和審美過(guò)程的關(guān)鍵維度，以“心物”融合的方式直接溝通了主體與客體，甚至是主體與主體的“間性”關(guān)系，是“審美之中主體心力情感投入、體悟、擁抱對(duì)象的心理活動(dòng)”[28]（P101），審美體驗(yàn)的生發(fā)可以是對(duì)歷史的體驗(yàn)、對(duì)社會(huì)的體驗(yàn)、對(duì)人生的體驗(yàn)等，而對(duì)空間的體驗(yàn)構(gòu)成了其關(guān)鍵的維度。生態(tài)美學(xué)的自然生態(tài)特質(zhì)，就決定了該學(xué)科對(duì)空間的體驗(yàn)性，即作為主體的人類在整體自然生態(tài)系統(tǒng)中經(jīng)驗(yàn)、接受、領(lǐng)悟到人類與萬(wàn)物共存的詩(shī)意存在方式，更何況生態(tài)系統(tǒng)中所有的生命主體都是在一定空間中生長(zhǎng)、運(yùn)動(dòng)和發(fā)展的，“空間的構(gòu)造、以及體驗(yàn)空間、形成空間概念的方式，極大地塑造了個(gè)人生活與社會(huì)關(guān)系”[29]（P180）。作為生態(tài)中自由存在的生命之一的人類，面對(duì)自然的無(wú)限空間和無(wú)垠的宇宙時(shí)空，看到崇山峻嶺、河流奔騰、日升月落、星斗滿天，于是，有限性存在面對(duì)無(wú)限性的哲思就開(kāi)啟了空間體驗(yàn)和心物合一的審美空間，以期在審美的層面實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命的超越性和無(wú)限性。首先，在外在自然空間的層面，個(gè)體的身體感知與觸覺(jué)知覺(jué)在空間體驗(yàn)中克服空間距離和客體的物質(zhì)性，以“氣韻流轉(zhuǎn)”的方式進(jìn)入自由的空間?！皩徝赖氖菍?duì)于一種對(duì)象的欣賞，這對(duì)象就其為欣賞的對(duì)象來(lái)說(shuō)，卻不是對(duì)象而是我自己?！盵30]（P471）其次，在內(nèi)在審美空間層面，空間體驗(yàn)以“同情”和“共通感”的形式由個(gè)體審美體驗(yàn)向群體審美訴求過(guò)渡。如果說(shuō)自然生態(tài)空間以先驗(yàn)存在的形式賦予了空間無(wú)可更改的定位，那么主體想象式和同情式的審美體驗(yàn)則深入到某個(gè)民族群體的“詩(shī)性傳統(tǒng)”背后，由個(gè)體的自由性、超越性和審美理想擴(kuò)展至主體和主體之間的“主體間性”話語(yǔ)，從而破除本心與外物、自我與他人的區(qū)隔，氤氳至“集體無(wú)意識(shí)”的民族心理深處，并成為民族個(gè)體的文化確證與身份認(rèn)同?！八囆g(shù)境界主于‘美’， 所以一切美的光是來(lái)自心靈的源泉；沒(méi)有心靈的喚射，是無(wú)所謂美的”[31]（P59），此種心靈的體驗(yàn)不僅僅是個(gè)體對(duì)空間自然的把握，更成為民族集體心理的映射，并一起形成了華夏民族含蓄不盡、意在言外、感興妙悟等審美風(fēng)貌。自然空間與主體心靈空間已經(jīng)完美融合在一起，更為重要的是，對(duì)于個(gè)體的空間審美體驗(yàn)以“視域融合”的方式在創(chuàng)作者、接受者和整個(gè)詩(shī)性思維體系中實(shí)現(xiàn)“同情”，這樣就有效克服了生態(tài)美學(xué)在歷史語(yǔ)境中忽視個(gè)體審美的缺失。在空間體驗(yàn)中，美感從整一的天道生態(tài)系統(tǒng)與哲學(xué)性的家園回歸中生發(fā)出來(lái)，并且從個(gè)體的審美體驗(yàn)到群體的文化認(rèn)同，從而彰顯了生態(tài)美學(xué)無(wú)限的美感空間。

三、空間性的方法論啟示

生態(tài)美學(xué)的空間性不僅有效彌補(bǔ)了其理論不足，空間體驗(yàn)感、家園空間感和天道空間觀在人與自然的關(guān)系及美學(xué)經(jīng)驗(yàn)的生發(fā)層面注入了理論活力，溝通了生態(tài)學(xué)和美學(xué)的學(xué)科拮抗，更是在方法論層面提供了有益的啟示。美學(xué)研究不同于單純的自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)研究，并不會(huì)以恒定的模式和定量的統(tǒng)計(jì)進(jìn)行，而是在哲學(xué)和文學(xué)、藝術(shù)學(xué)等多種學(xué)科的規(guī)約下進(jìn)行綜合維度的人文研究。所以，采取什么樣的研究視點(diǎn)與方法，就直接決定了美學(xué)的狀況與風(fēng)貌，“不同的研究方法，就會(huì)導(dǎo)致不同的哲學(xué)、美學(xué)體系。因此，美學(xué)研究必須首先解決方法論問(wèn)題?！盵32]（P79）從美學(xué)歷史的維度來(lái)看，基本上有“先驗(yàn)—邏輯—演繹”方法論和“經(jīng)驗(yàn)—理解”方法論；從學(xué)科視角來(lái)看，有美學(xué)的哲學(xué)方法論、詮釋學(xué)方法論和科學(xué)方法論；從理論流派的視角來(lái)看，有精神分析方法論、結(jié)構(gòu)主義詩(shī)學(xué)方法論、現(xiàn)象學(xué)方法論等等。而生態(tài)美學(xué)作為一門嶄新的學(xué)科，就必須廣泛吸取各種理論資源來(lái)建構(gòu)自身獨(dú)特的方法論體系。生態(tài)科學(xué)、存在主義哲學(xué)、生命美學(xué)、現(xiàn)象學(xué)等都為生態(tài)美學(xué)提供豐富的研究視角與理論話語(yǔ)，但是它們還缺乏整一、系統(tǒng)的方法體系，更多的學(xué)者仍然是以生態(tài)學(xué)的方法來(lái)“套用”生態(tài)美學(xué)：“現(xiàn)代生態(tài)學(xué)的最基本的原則就是系統(tǒng)整體論的觀點(diǎn)，在此前提下又有平衡規(guī)律、對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律、反饋轉(zhuǎn)化規(guī)律與物質(zhì)循環(huán)代謝規(guī)律等?！@些生態(tài)學(xué)原則經(jīng)過(guò)融合、加工，被吸收進(jìn)生態(tài)存在論美學(xué)觀之中，成為美學(xué)理論中的綠色原則?！盵33]（P12）以生態(tài)學(xué)的方法進(jìn)行美學(xué)研究，可以使美學(xué)呈現(xiàn)多維的色彩，但是“轉(zhuǎn)化”、“平衡”等規(guī)律運(yùn)用在美學(xué)實(shí)踐中，顯示出理論的生硬并與審美經(jīng)驗(yàn)的脫離；而有學(xué)者在此基礎(chǔ)上以更為宏觀的視野和主體性的視角總結(jié)出了“整生范式”、“系統(tǒng)超循環(huán)范型”、“環(huán)環(huán)一化質(zhì)程”、“網(wǎng)絡(luò)中和的基準(zhǔn)”[34]（P72-81），抽象的概括中體現(xiàn)出濃厚的科技人文主義取向，但其立足點(diǎn)依然是科學(xué)化的言說(shuō)方式。眾所周知，生態(tài)學(xué)的科學(xué)取向與生態(tài)美學(xué)的價(jià)值取向之間有極大的不同，如果我們過(guò)多地引入生態(tài)學(xué)的研究方法介入美學(xué)研究，那么就取消了美學(xué)學(xué)科的獨(dú)特價(jià)值。比如，以“整生范式”、“平衡規(guī)律”、“循環(huán)范型”的方法對(duì)社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、地理學(xué)、政治學(xué)進(jìn)行研究，同樣可以得出“生態(tài)經(jīng)濟(jì)學(xué)”、“生態(tài)地理學(xué)”學(xué)科，那么生態(tài)美學(xué)和生態(tài)地理學(xué)、生態(tài)經(jīng)濟(jì)學(xué)的區(qū)別又在哪里？“從學(xué)術(shù)的發(fā)展過(guò)程看，一種具體的思潮和方法，常常用類比的方法運(yùn)用于其他學(xué)科，生態(tài)主義也是如此。如有人相繼提出經(jīng)濟(jì)生態(tài)學(xué)、政治生態(tài)學(xué)……精神生態(tài)學(xué)、文藝生態(tài)學(xué)、審美生態(tài)學(xué)……意思就是說(shuō)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象、社會(huì)現(xiàn)象也類似于自然生物，是一個(gè)整體，是一種動(dòng)態(tài)平衡，是一種和諧運(yùn)動(dòng)的整體。但這種類比常常凸顯不出社會(huì)現(xiàn)象的本質(zhì)?！盵35]（P158）所以，對(duì)于生態(tài)美學(xué)而言，其落腳點(diǎn)并不在于“生態(tài)學(xué)”，而是應(yīng)該在“美學(xué)”，應(yīng)該將生態(tài)學(xué)的精神內(nèi)涵和價(jià)值取向有機(jī)融入美學(xué)之中，而不是以美學(xué)為“幌子”與“裝飾”進(jìn)行生態(tài)學(xué)的研究。正如上文分析，美學(xué)的方法論原則直接決定了美學(xué)的風(fēng)貌，所以生態(tài)美學(xué)的方法論原則首先就應(yīng)該使其學(xué)科回歸“美學(xué)”，然后再適當(dāng)引入和反思“生態(tài)學(xué)”原則，建構(gòu)具有獨(dú)特意義和本體價(jià)值的“生態(tài)美學(xué)”，而空間性特質(zhì)則有效地解決了此方法論困境。

使生態(tài)美學(xué)回歸美學(xué)屬性的方法論原則首先是空間維度中的“直觀—體驗(yàn)性”。無(wú)論是空間視域中的“天道觀”、“家園感”或是“審美感”，都是以主體和客體、客體與客體之間的空間消泯為旨?xì)w，而在此整一的“生態(tài)系統(tǒng)”中，主體以其自身的審美體驗(yàn)與精神感悟，使空間在美學(xué)的意義上得以“敞亮”。當(dāng)“天人合一”、“道法自然”實(shí)現(xiàn)之時(shí)，也正是生態(tài)性、空間性和審美性三元統(tǒng)一的結(jié)果?？臻g性一方面勾連了生態(tài)學(xué)宏觀意義上的地球家園觀和外物自由“返魅”的意識(shí)，另一方面卻更加深刻地實(shí)現(xiàn)了主體的“精騖八極”、“心游萬(wàn)仞”、“神思同情”，審美氣韻在主體空間和群體空間中得以確證與認(rèn)同。所以，審美空間的生發(fā)是主體性空間實(shí)踐的結(jié)果，“我們生活其中的空間，那使我們充分展示自我的空間，我們的生命、時(shí)間和歷史在其中不斷腐蝕的空間，那攫取、嚙噬著我們的空間，本身也是一個(gè)異質(zhì)的空間”[36]（P102）；這樣一個(gè)異質(zhì)的空間對(duì)我們來(lái)說(shuō)，“自然是宇宙生命的流行，以其真機(jī)充滿了萬(wàn)物之屬。在觀念上，自然是無(wú)限的，不為任何事物所局限，也沒(méi)有什么超自然凌駕乎自然之上，它本身是無(wú)窮無(wú)盡的生機(jī)。……人和自然也沒(méi)有任何間隔，因?yàn)槿说纳陀钪娴纳彩侨跒橐惑w的”[37]（P82）。對(duì)于生態(tài)美學(xué)和審美空間而言，越是深刻地揭示了“在場(chǎng)”空間與“不在場(chǎng)”空間的統(tǒng)一，越是在空間的感受、困惑、膠著與克服的狀態(tài)中實(shí)現(xiàn)生存價(jià)值的彰顯，越是以超越“心物”二分關(guān)系的體驗(yàn)揭示“道通為一”的自然生態(tài)狀況，就越是生態(tài)美學(xué)真正的美學(xué)價(jià)值取向。很明顯的是，面對(duì)這一現(xiàn)象，“所謂對(duì)象性思維已經(jīng)無(wú)濟(jì)于事，能夠完成這一工作的，只有非對(duì)象性思維……為我們展示了令人回味無(wú)窮的想象空間而成為美的世界”[38]（P150）?！爸庇^—體驗(yàn)性”正是實(shí)現(xiàn)美學(xué)的世界的方法論原則。對(duì)于生態(tài)美學(xué)而言，一方面需要把萬(wàn)物從“人類中心主義”的理性霸權(quán)中剝離出來(lái)，顯示出事物充滿神性的“本質(zhì)直觀”；另一方面要堅(jiān)守美學(xué)的真諦，生發(fā)出具有主體性體驗(yàn)色彩的美學(xué)話語(yǔ)，我們就應(yīng)該采取類似于現(xiàn)象學(xué)美學(xué)和佛教哲學(xué)的“現(xiàn)象直觀”方式。通過(guò)想象、感知、體驗(yàn)等“意向性”行為把外在生態(tài)空間的本質(zhì)顯示出來(lái)，“必定在霎時(shí)中霸占你意識(shí)的全部，使你聚精會(huì)神地觀賞它，領(lǐng)略它，以至于把它以外一切事物都暫時(shí)忘去，這種經(jīng)驗(yàn)就是形象的直覺(jué)”[39]（P5），“我們敢說(shuō)，審美經(jīng)驗(yàn)在它是純粹的那一剎那，完成了現(xiàn)象學(xué)的還原”[40]（P53）。直觀觀審的優(yōu)勢(shì)正在于能夠在最大限度中實(shí)現(xiàn)主體心靈空間和外在生態(tài)空間的彌合，并且在“意向性”的指向和“加上括號(hào)”的懸置中恢復(fù)了自然的本來(lái)面貌。主體的心靈也在直覺(jué)的觀審中獲得“一剎那”的審美。更重要的是，直觀破除了生態(tài)學(xué)學(xué)科視域下的科學(xué)性理論話語(yǔ)，最大限度地實(shí)現(xiàn)人文性質(zhì)的美學(xué)價(jià)值。禪宗中的“學(xué)者需從最上乘，具正法眼，悟第一義”[41]（P13）和《文心雕龍·神思》中“故思理為妙，神與物游”等都是對(duì)“直觀—體驗(yàn)性”方法論的運(yùn)用。在此方法論指引下，生態(tài)美學(xué)應(yīng)更多地關(guān)注空間中萬(wàn)物生態(tài)本性的彰顯和對(duì)人類自由生存意志的回望。

其次，空間維度的反思性與對(duì)話性構(gòu)成了生態(tài)美學(xué)方法論原則的補(bǔ)充。空間直觀和審美體驗(yàn)的最終價(jià)值是要通達(dá)對(duì)所有生命終極意義的考察與慰藉。人類作為自然生態(tài)的有機(jī)組成部分，其存在方式與美學(xué)話語(yǔ)必然是有限的，在“直覺(jué)—體驗(yàn)性”的審美方式進(jìn)程中是感性的、形式的活動(dòng)，而在此之后就會(huì)生發(fā)出一種類似于狄爾泰所認(rèn)為的“形而上學(xué)沖動(dòng)”，“哲學(xué)的最高成就就是：使一個(gè)時(shí)代的文化意識(shí)到自身，并通過(guò)系統(tǒng)地對(duì)該文化進(jìn)行闡述而增強(qiáng)它的力量……反思并不僅僅是對(duì)自身的反觀或反省，而且是從反觀與反省中尋求并確認(rèn)何者具有意義和有什么意義”[42]（P89-90）。所以美學(xué)就面臨著更為嚴(yán)峻的任務(wù)：把對(duì)形而下的美感經(jīng)驗(yàn)以反思的方法實(shí)現(xiàn)對(duì)形而上整體性價(jià)值的考量。生態(tài)美學(xué)和其他的美學(xué)類型、審美活動(dòng)還有很大不同，它一方面需要以審美空間體驗(yàn)確證美學(xué)本體話語(yǔ)，同時(shí)還要追求天人一體、萬(wàn)物并作、同生共運(yùn)、大化流行的“大道形而上學(xué)境界”?；谏鷳B(tài)美學(xué)自身的包容性與開(kāi)放性態(tài)度，反思性主要以“對(duì)話”的形式展開(kāi)，以人類主體與客體、主體與主體、主體自身之間的空間對(duì)話，適當(dāng)引入生態(tài)倫理學(xué)知識(shí)和道德知性性質(zhì)的自我完善與追求，建構(gòu)嶄新的“生態(tài)自我”，以期通達(dá)“在所有存在物中看到自我，并在自我中看到所有存在物”[43]（P46）的目的。通過(guò)反思與對(duì)話的方法論，主體最終能夠認(rèn)識(shí)到不同生態(tài)空間中的審美特質(zhì)與存在原則，將他者客體內(nèi)化為自我意識(shí)、將天地流轉(zhuǎn)化為一氣貫通、將自然生態(tài)納為生氣相隨、將感興妙悟化為棲居大道，最終實(shí)現(xiàn)生態(tài)美學(xué)的學(xué)科建構(gòu)與美學(xué)智慧，而“直觀—體驗(yàn)—反思”的嶄新方法論原則也將有力地推動(dòng)生態(tài)美學(xué)的發(fā)展。

生態(tài)美學(xué)的空間特質(zhì)有效地彌補(bǔ)了其邏輯起點(diǎn)、學(xué)科屬性和歷史語(yǔ)境的話語(yǔ)缺失，也給當(dāng)前的生態(tài)美學(xué)研究注入了新鮮的理論資源?？臻g性不僅僅實(shí)現(xiàn)了在生態(tài)學(xué)層面對(duì)地球家園意識(shí)、生態(tài)循環(huán)意識(shí)的理論包容性，更是在美學(xué)層面的家園回歸、審美體驗(yàn)維度彰顯了強(qiáng)大的情感魅力，并與中國(guó)古典詩(shī)性傳統(tǒng)相互通約、相得益彰，最終營(yíng)造了多層意義的立體空間。“天街小雨潤(rùn)如酥，草色遙看近卻無(wú)?！币苍S，生態(tài)美學(xué)的終極意義正是在后現(xiàn)代社會(huì)語(yǔ)境中，給了主體人類一個(gè)停留和駐足的時(shí)機(jī)，透過(guò)氤氳的濛濛春雨，看到那一抹自然清新而又蔭濃煙柳的碧色。

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篇8

中圖分類號(hào) G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1007-7731（2013）17-135-02

生態(tài)學(xué)是研究生物與環(huán)境關(guān)系的知識(shí)體系，是協(xié)調(diào)和統(tǒng)籌人與自然關(guān)系的指導(dǎo)性學(xué)科，是引領(lǐng)人類實(shí)行可持續(xù)發(fā)展的主要理論基礎(chǔ)。生態(tài)學(xué)野外實(shí)習(xí)主要以植物和動(dòng)物為研究主體，將植物學(xué)、動(dòng)物學(xué)和自然地理學(xué)野外實(shí)習(xí)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，進(jìn)而將植物學(xué)和動(dòng)物學(xué)理論知識(shí)以及它們之間的聯(lián)系與環(huán)境結(jié)合起來(lái)。生態(tài)學(xué)野外實(shí)習(xí)的開(kāi)展是理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐的必要環(huán)節(jié)。合理的實(shí)習(xí)內(nèi)容安排和設(shè)計(jì)對(duì)提高學(xué)生綜合素質(zhì)和野外實(shí)習(xí)能力起著至關(guān)重要的作用。通過(guò)生態(tài)學(xué)野外實(shí)習(xí)的教學(xué)改革，更好地貫徹落實(shí)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出的“適應(yīng)國(guó)家和社會(huì)發(fā)展需要，遵循教育規(guī)律和人才成長(zhǎng)規(guī)律，深化教育教學(xué)改革，創(chuàng)新教育教學(xué)方法，探索多種培養(yǎng)方式，形成各類人才輩出、拔尖創(chuàng)新人才不斷涌現(xiàn)的局面”的方針政策。

針對(duì)目前高校生態(tài)學(xué)野外實(shí)習(xí)教學(xué)存在的問(wèn)題，筆者吸取國(guó)內(nèi)外優(yōu)秀的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和自身多年來(lái)野外實(shí)習(xí)做法，探索適用于高等院校的生態(tài)學(xué)野外實(shí)習(xí)的新模式、新方法，以期為新形勢(shì)下培養(yǎng)出生態(tài)專業(yè)知識(shí)扎實(shí)、應(yīng)用能力過(guò)硬的新世紀(jì)人才。

1 生態(tài)學(xué)野外實(shí)習(xí)教學(xué)存在的問(wèn)題

很多高校在生態(tài)學(xué)教學(xué)過(guò)程中存在著一個(gè)共性的問(wèn)題，即只注重理論教學(xué)，而輕視實(shí)踐教學(xué)。長(zhǎng)期以來(lái)，在教學(xué)過(guò)程中，生態(tài)學(xué)實(shí)踐教學(xué)被認(rèn)為是理論教學(xué)的一個(gè)輔助環(huán)節(jié)，而非必要的補(bǔ)充。因此，一些高校在制定專業(yè)人才培養(yǎng)計(jì)劃過(guò)程中，往往將生態(tài)學(xué)野外實(shí)習(xí)放在生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)中，以很少的課時(shí)完成相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容和任務(wù)，課程實(shí)多流于形式。

生態(tài)學(xué)教師隊(duì)伍良莠不齊，部分學(xué)校缺乏專業(yè)任職教師，甚至有些生態(tài)學(xué)專業(yè)教師僅僅是從事過(guò)生態(tài)學(xué)相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)與研究，未受過(guò)系統(tǒng)生態(tài)學(xué)的教育；或者是缺乏野外教學(xué)實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的剛剛碩士或博士畢業(yè)的青年教師[1]。另外，在現(xiàn)有的高?？己梭w系中，一線教師除了繁重的教學(xué)任務(wù)，還面臨著較重的科研壓力，存在教學(xué)與科研的矛盾，往往難以抽出1～2周的實(shí)習(xí)時(shí)間，更難以全身心地投入生態(tài)學(xué)野外教學(xué)實(shí)踐。

生態(tài)學(xué)野外實(shí)習(xí)設(shè)計(jì)不合理，很多高校的生態(tài)學(xué)實(shí)習(xí)往往過(guò)于機(jī)械，使學(xué)生缺乏主動(dòng)性，致使實(shí)習(xí)的主體―學(xué)生被動(dòng)地完成實(shí)習(xí)任務(wù)，缺乏主觀能動(dòng)性。同時(shí)在野外的實(shí)習(xí)過(guò)程中也有部分學(xué)生缺乏吃苦耐勞的精神，甚至袖手旁觀，達(dá)不到應(yīng)有的實(shí)習(xí)目的與效果。

實(shí)習(xí)經(jīng)費(fèi)緊缺和實(shí)習(xí)安全問(wèn)題也是很多高校不愿意開(kāi)展生態(tài)學(xué)野外實(shí)習(xí)的一個(gè)重要原因。由于學(xué)校教學(xué)三項(xiàng)經(jīng)費(fèi)相對(duì)較少，加上交通、生活等費(fèi)用上漲，致使野外實(shí)習(xí)很難開(kāi)展。同時(shí)實(shí)習(xí)安全也是學(xué)?？紤]的一個(gè)重要因素，生態(tài)學(xué)野外實(shí)多安排在山區(qū)，存在很多安全隱患。

2 生態(tài)學(xué)野外實(shí)習(xí)教學(xué)改革

2.1 生態(tài)學(xué)野外實(shí)習(xí)教學(xué)基地的選擇 生態(tài)學(xué)野外實(shí)習(xí)教學(xué)基地選擇的原則是：考慮到生態(tài)系統(tǒng)和植被的完整性，同時(shí)兼顧交通和食宿條件的便利，最終將生態(tài)學(xué)實(shí)習(xí)教學(xué)基地選擇在金寨天馬國(guó)家級(jí)自然保護(hù)區(qū)。金寨天馬國(guó)家級(jí)自然保護(hù)區(qū)地勢(shì)陡峻，群峰林立，植被垂直分布規(guī)律明顯。海拔400～900m為落葉、常綠闊葉林帶，海拔900～1 300m為落葉闊葉林帶，海拔1 300m以上，多為山地矮林、山地灌叢及黃山松林。保護(hù)區(qū)內(nèi)物種豐富，現(xiàn)已查明維管束植物有178科、1 881種；陸棲脊椎動(dòng)物61科、185種。

2.2 生態(tài)學(xué)野外實(shí)習(xí)教學(xué)環(huán)節(jié)的組織 在進(jìn)行野外實(shí)習(xí)之前，積極動(dòng)員，做好準(zhǔn)備工作。首先進(jìn)行學(xué)生分組，學(xué)生以小組為單位擬定出野外生態(tài)實(shí)習(xí)的課題方案，提交給實(shí)習(xí)教師進(jìn)行修改[2]。實(shí)習(xí)方案一旦確定后，實(shí)習(xí)小組依照指導(dǎo)教師修改后的實(shí)習(xí)方案進(jìn)行野外生態(tài)調(diào)查，根據(jù)野外調(diào)查結(jié)果，并查閱資料撰寫生態(tài)學(xué)野外實(shí)習(xí)調(diào)查報(bào)告。組織全班學(xué)生進(jìn)行野外實(shí)習(xí)報(bào)告交流。根據(jù)學(xué)生的實(shí)習(xí)情況、實(shí)習(xí)態(tài)度、實(shí)習(xí)作業(yè)、現(xiàn)場(chǎng)提問(wèn)、實(shí)結(jié)等綜合評(píng)定學(xué)生成績(jī)。

2.3 生態(tài)學(xué)野外實(shí)習(xí)教學(xué)方法的創(chuàng)新 很多高校的生態(tài)學(xué)野外實(shí)習(xí)往往是以教師為主體，學(xué)生被動(dòng)的實(shí)習(xí)。因此有必要根據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)，開(kāi)展一些開(kāi)放性的野外實(shí)習(xí)創(chuàng)新項(xiàng)目，提高學(xué)生的綜合能力[3]。生態(tài)學(xué)野外實(shí)習(xí)創(chuàng)新性項(xiàng)目可以持續(xù)1～2a。在指導(dǎo)老師的指導(dǎo)下，學(xué)生自行查閱資料，制訂實(shí)習(xí)方案，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和解決問(wèn)題的能力。如“常綠闊葉林植物葉片蟲食規(guī)律調(diào)查”，本研究以常綠闊葉林植物為研究對(duì)象，主要從以下兩個(gè)方面對(duì)植物葉片的蟲食與防御進(jìn)行調(diào)查和分析：（1）植物葉片蟲食狀的多樣性調(diào)查；（2）植物葉片特性及其與蟲食的關(guān)系。學(xué)生通過(guò)此項(xiàng)調(diào)查可以獲知葉片蟲食規(guī)律，揭示昆蟲――植物相互作用機(jī)制，豐富昆蟲――植物關(guān)系多樣性認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步深化對(duì)常綠闊葉林結(jié)構(gòu)與功能的理解，為常綠闊葉林受損指標(biāo)的篩選及生態(tài)恢復(fù)和森林蟲害的監(jiān)測(cè)與防治提供科學(xué)依據(jù)。

3 結(jié)語(yǔ)

近年來(lái)，很多院校學(xué)者對(duì)生態(tài)學(xué)課程教學(xué)進(jìn)行了深入的研究分析，認(rèn)為要培養(yǎng)知識(shí)能力型和創(chuàng)新應(yīng)用型人才，需要在課程體系、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等方面進(jìn)行全面改革，并取得一定的教學(xué)效果。筆者承擔(dān)了《安徽農(nóng)業(yè)大學(xué)2012年教學(xué)研究項(xiàng)目》《生態(tài)學(xué)》教學(xué)方法和教學(xué)手段改革子項(xiàng)目，對(duì)生態(tài)學(xué)野外實(shí)習(xí)教學(xué)進(jìn)行初步改革探索。通過(guò)對(duì)生態(tài)學(xué)野外實(shí)習(xí)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等進(jìn)行必要的改革，以期培養(yǎng)出適應(yīng)國(guó)家和社會(huì)發(fā)展需要的生態(tài)學(xué)專業(yè)人才。

參考文獻(xiàn)

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中圖分類號(hào)：TM484 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-914X（2015）47-0360-02

一.生態(tài)學(xué)與教育生態(tài)學(xué)概述

（一）生態(tài)學(xué)

“生態(tài)學(xué)”一詞是德國(guó)生物學(xué)家?？藸栍?866年提出的。?？藸栐谒膭?dòng)物學(xué)著作中定義生態(tài)學(xué)是：研究動(dòng)物與其有機(jī)及無(wú)機(jī)環(huán)境之間相互關(guān)系的科學(xué)，生物與其生存環(huán)境之間的關(guān)系表現(xiàn)在環(huán)境為生物提供了必要的生存條件，不斷地影響和改變著生物，使生物由低級(jí)到高級(jí)、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜不斷地進(jìn)化。

生態(tài)學(xué)的發(fā)展大致可分為萌芽期、形成期和發(fā)展期三個(gè)階段。萌芽期（公園1世紀(jì)-公園14世紀(jì)） 古人在長(zhǎng)期的農(nóng)牧漁貓生產(chǎn)中積累了樸素的生態(tài)學(xué)知識(shí)，諸如作物生長(zhǎng)與季節(jié)氣候及土壤水分的關(guān)系、常見(jiàn)動(dòng)物的物候習(xí)性等。形成期大約從15世紀(jì)到20世紀(jì)40年代。15世紀(jì)以后，許多科學(xué)家通過(guò)科學(xué)考察積累了不少宏觀生態(tài)學(xué)資料。19世紀(jì)，生態(tài)學(xué)進(jìn)一步發(fā)展。這一方面是由于農(nóng)牧業(yè)的發(fā)展促使人們開(kāi)展了環(huán)境因子對(duì)作物和家畜生理影響的實(shí)驗(yàn)研究。例如，在這一時(shí)期中確定了五攝氏度為一般植物的發(fā)育起點(diǎn)溫度，繪制了動(dòng)物的溫度發(fā)育曲線，提出了用光照時(shí)間與平均溫度的乘積作為比較光化作用的“光時(shí)度”指標(biāo)以及植物營(yíng)養(yǎng)的最低量律和光譜結(jié)構(gòu)對(duì)于動(dòng)植物發(fā)育的效應(yīng)等。和許多自然科學(xué)一樣，生態(tài)學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)是：由定性研究趨向定量研究，由靜態(tài)描述趨向動(dòng)態(tài)分析；逐漸向多層次的綜合研究發(fā)展，并與其他某些學(xué)科的交叉研究日益顯著。

（二）教育生態(tài)學(xué)

教育生態(tài)學(xué)是一門交叉學(xué)科。教育生態(tài)學(xué)最初是由美國(guó)哥倫比亞師范學(xué)院院長(zhǎng)Cremin Lawrence于1976年在公共教育一書中提出的。 教育生態(tài)學(xué)是將教育及其生態(tài)環(huán)境相聯(lián)系，并以其相互關(guān)系及其機(jī)理為研究對(duì)象的一門新興的學(xué)科。教育生態(tài)學(xué)認(rèn)為，教育是一個(gè)有機(jī)而復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，具體表現(xiàn)為教育生態(tài)系統(tǒng)與社會(huì)大系統(tǒng)的整體關(guān)聯(lián)和教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部各要素的整體聯(lián)絡(luò)。教育與社會(huì)環(huán)境相互作用，一方面，教育受社會(huì)發(fā)展各因素的制約； 另一方面，教育應(yīng)根據(jù)社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)而不斷完善其內(nèi)部結(jié)構(gòu)，來(lái)構(gòu)建其與社會(huì)環(huán)境之間和諧共生的關(guān)系。教育生態(tài)學(xué)是依據(jù)生態(tài)學(xué)的原理，特別是生態(tài)系統(tǒng)、生態(tài)平衡等原理與機(jī)制，研究各種教育現(xiàn)象及其成因，從而掌握教育發(fā)展規(guī)律，揭示教育的發(fā)展趨勢(shì)和方向。

國(guó)外學(xué)者對(duì)教育生態(tài)學(xué)的研究主要包括學(xué)校情境中個(gè)體行為與環(huán)境的關(guān)系、學(xué)校環(huán)境的生態(tài)學(xué)研究、教育與環(huán)境的關(guān)系等。雖然國(guó)外學(xué)者對(duì)教育生態(tài)學(xué)的研究側(cè)重點(diǎn)不同，但都強(qiáng)調(diào)生態(tài)學(xué)的基本精神：綜合、聯(lián)系與平衡。國(guó)內(nèi)教育生態(tài)學(xué)的研究起步較晚，主要側(cè)重于如何將生態(tài)學(xué)的原理運(yùn)用于對(duì)教育現(xiàn)象與教育問(wèn)題的分析與研究。

隨著教育生態(tài)學(xué)研究的深入和普及，學(xué)者們開(kāi)始對(duì)教育生態(tài)學(xué)視角下的英語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行研究，主要涉及英語(yǔ)教學(xué)生態(tài)環(huán)境、英語(yǔ)教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)、英語(yǔ)教學(xué)生態(tài)課程建構(gòu)、英語(yǔ)教學(xué)生態(tài)化模式建構(gòu)等問(wèn)題。基于商務(wù)英語(yǔ)傳統(tǒng)教學(xué)模式存在的問(wèn)題，我們將在教育生態(tài)學(xué)理論指導(dǎo)下探討商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)模式的重新構(gòu)建。

二.商務(wù)英語(yǔ)傳統(tǒng)教學(xué)模式存在的問(wèn)題

（一）教材選擇不當(dāng)，教材難度系數(shù)大

隨著國(guó)際貿(mào)易的快速發(fā)展，很多高校匆匆地開(kāi)設(shè)了商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)，并且教材的選用并沒(méi)有結(jié)合學(xué)生的水平和特點(diǎn)，忽視了學(xué)生的個(gè)體差異。還有些學(xué)校想要速成，在沒(méi)有開(kāi)設(shè)商務(wù)英語(yǔ)初級(jí)課程的基礎(chǔ)上，直接采用中級(jí)教材，這樣選擇教材，對(duì)教學(xué)效果來(lái)說(shuō)是不理想的。對(duì)于英語(yǔ)基礎(chǔ)欠佳的非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，課文的長(zhǎng)難句太多，詞匯量太大，這樣慢慢地，會(huì)使學(xué)生失去學(xué)習(xí)商務(wù)英語(yǔ)的興趣。 而對(duì)于英語(yǔ)基礎(chǔ)較好但沒(méi)有修過(guò)商務(wù)課程的商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，如果教材缺乏商務(wù)知識(shí)介紹，老師又沒(méi)有相應(yīng)的知識(shí)補(bǔ)充，他們會(huì)覺(jué)得文章的內(nèi)容難以理解。在這種情況下，他們很難真正學(xué)好商務(wù)英語(yǔ)。

（二）教學(xué)輔助材料不齊全

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課堂是綜合英語(yǔ)教學(xué)的最主要的場(chǎng)所，優(yōu)化綜合英語(yǔ)課堂教學(xué)環(huán)境、構(gòu)建綠色生態(tài)課堂、營(yíng)造和諧課堂氛圍、凸顯學(xué)生主體地位、建立良好的師生關(guān)系、使課程建設(shè)處于良性生態(tài)循環(huán)之中，是綜合英語(yǔ)教學(xué)改革的重要課題。教育生態(tài)學(xué)作為一門新興的交叉學(xué)科，運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理和方法研究教育現(xiàn)象，為我們深化綜合英語(yǔ)教學(xué)改革提供了一個(gè)全新視角。

1.教育生態(tài)學(xué)的內(nèi)涵

教育生態(tài)學(xué)是教育學(xué)與生態(tài)學(xué)相互滲透而形成的一門邊緣學(xué)科。教育生態(tài)學(xué)（educational ecology）這一術(shù)語(yǔ)最早是由美國(guó)哥倫比亞師范學(xué)院院長(zhǎng)勞倫斯·克雷明于1976年在《公共教育》一書中提出來(lái)的[1]。教育生態(tài)學(xué)依據(jù)生態(tài)學(xué)原理，特別是生態(tài)系統(tǒng)、生態(tài)平衡及協(xié)同進(jìn)化等原理與機(jī)制，研究各種教育現(xiàn)象及其成因，進(jìn)而掌握教育發(fā)展規(guī)律，揭示教育發(fā)展的趨勢(shì)和方向。簡(jiǎn)言之，教育生態(tài)學(xué)是研究教育與周圍生態(tài)環(huán)境之間的相互作用的規(guī)律和機(jī)理的。[2]作為一門新興的教育邊緣學(xué)科，教育生態(tài)學(xué)的出現(xiàn)為我們提供了一種重新審視教育的思維方式，讓我們得以從生態(tài)學(xué)的角度關(guān)注教育問(wèn)題，關(guān)注人的發(fā)展，教育生態(tài)學(xué)的這種關(guān)注最終要體現(xiàn)在教育的“終端”——課堂教學(xué)上。

2.課堂生態(tài)的含義

課堂生態(tài)是一種特殊的生態(tài)，是教育生態(tài)中重要的組織形式。課堂生態(tài)由教師、學(xué)生及課堂環(huán)境三部分組成，其中教師和學(xué)生是課堂生態(tài)主體。課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)環(huán)境是課堂生態(tài)的兩大要素。教師、學(xué)生及課堂環(huán)境三個(gè)生態(tài)因子之間既相對(duì)獨(dú)立，又相互制約，在合作與共生中使課堂成為一個(gè)不可分割的有機(jī)生態(tài)整體[3]。具體來(lái)說(shuō)，生態(tài)化的綜合英語(yǔ)課堂就是在課堂教學(xué)環(huán)境下，真正做到以學(xué)生為中心，滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要，尊重學(xué)生的內(nèi)心情感體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的持久動(dòng)力。同時(shí)，還應(yīng)根據(jù)英語(yǔ)教師及學(xué)生的特點(diǎn)、需求等創(chuàng)建合適的學(xué)習(xí)環(huán)境和組織形式，使三個(gè)生態(tài)因子達(dá)到動(dòng)態(tài)平衡、和諧統(tǒng)一，以取得最佳的教學(xué)效果。

3.教育生態(tài)視閾下綜合英語(yǔ)教學(xué)芻議

3.1凸顯學(xué)生的主體生態(tài)位。

綜合英語(yǔ)課的教學(xué)原則是：“采用啟發(fā)式、討論式教學(xué)，以學(xué)生為中心，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性；在豐富文化知識(shí)的過(guò)程中提高學(xué)生的英語(yǔ)實(shí)踐能力；培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維和獨(dú)立思考能力；為學(xué)生提供盡可能多的實(shí)踐機(jī)會(huì)?！盵4]教學(xué)過(guò)程中要凸顯學(xué)生的主體生態(tài)位，視學(xué)生為教學(xué)活動(dòng)的中心，使學(xué)生成為教學(xué)活動(dòng)的主角。教師充當(dāng)設(shè)計(jì)者、組織者、指導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者、促進(jìn)者、評(píng)價(jià)者等角色，采用科學(xué)的教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣，充分激發(fā)學(xué)生參與課堂教學(xué)活動(dòng)的熱情，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。綜觀整個(gè)教學(xué)過(guò)程，教師發(fā)揮積極的促進(jìn)輔助作用，組織、監(jiān)督課堂教學(xué)，啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生思考，檢查、評(píng)估教學(xué)活動(dòng)。

3.2充分發(fā)揮非智力因素的能動(dòng)作用。

在教育生態(tài)視閾下的綜合英語(yǔ)課堂教學(xué)中，師生雙方應(yīng)當(dāng)改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念和學(xué)習(xí)理念，真正體現(xiàn)學(xué)生這一重要的生態(tài)位。教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)地參與到課堂教學(xué)活動(dòng)中，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的主體地位，充分發(fā)揮非智力因素（如學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度、意志力、自信心、興趣、個(gè)性、認(rèn)知風(fēng)格、教師的教學(xué)方法、教材、教學(xué)環(huán)境等）的能動(dòng)作用。教師要充分考量學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)態(tài)度、內(nèi)心情感體驗(yàn)等個(gè)體差異性；結(jié)合教學(xué)實(shí)際設(shè)計(jì)擬真的語(yǔ)言環(huán)境，營(yíng)造各抒己見(jiàn)、暢所欲言的交際氛圍，組織實(shí)踐活動(dòng)，最大限度地提高學(xué)生的參與性，在任務(wù)型教學(xué)模式的觀照下最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，最大限度地發(fā)揮非智力因素的能動(dòng)作用，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)和認(rèn)知水平的提高。

3.3積極構(gòu)建互動(dòng)式生態(tài)型課堂。

綜合英語(yǔ)課堂教學(xué)互動(dòng)以課堂內(nèi)的人際互利共生關(guān)系為基點(diǎn)，以目標(biāo)設(shè)計(jì)為先導(dǎo)，以生生、師生合作為基本動(dòng)力，以拓展“交際能力”為宗旨，以“活動(dòng)教學(xué)”為模式，以“合作學(xué)習(xí)”為手段，組織和開(kāi)展課堂教學(xué)活動(dòng)。教師可利用每一單元導(dǎo)讀部分的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入本單元的主題；并以“演講”、“對(duì)話”、“情景劇”、“小組討論”等口語(yǔ)活動(dòng)深化鞏固課文內(nèi)容。教師也可另行創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，給予學(xué)生一定的自由度，激發(fā)其學(xué)習(xí)熱情，激活其自主探究的思維，培養(yǎng)其用英語(yǔ)表述觀點(diǎn)和意見(jiàn)、與他人交流思想、進(jìn)行辯論的能力。學(xué)生帶著知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、靈感、興致參與體驗(yàn)教學(xué)活動(dòng)，在體驗(yàn)中感悟，在感悟中思考，在思考中發(fā)展，學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生眷戀感、歸屬感、認(rèn)同感，課堂也會(huì)變得充滿情趣、富有生氣。更重要的是課堂生物圈里的每一個(gè)成員都可以溝通情感，經(jīng)驗(yàn)共享，相互促進(jìn)，相得益彰，從而使課堂“群體動(dòng)力”得到發(fā)揮，教學(xué)過(guò)程成為師生交往、共同發(fā)展的互動(dòng)過(guò)程，教與學(xué)之間均衡發(fā)展，實(shí)現(xiàn)生態(tài)教育理念下的教與學(xué)的和諧統(tǒng)一。

3.4努力營(yíng)造平等和諧的課堂氛圍。

心理學(xué)家羅杰斯說(shuō)：“成功的教學(xué)依賴于和諧安全的課堂氣氛?！盵5]平等和諧的課堂是學(xué)生積極性、創(chuàng)造性得以發(fā)揮的重要心理環(huán)境。課堂生態(tài)因子之間的相互關(guān)系直接影響教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展與教學(xué)效果。因此，教師應(yīng)該善于洞察學(xué)生的心理，以教學(xué)的熱情、生命的激情、愉悅的心情感染學(xué)生，善于發(fā)現(xiàn)、肯定和贊揚(yáng)學(xué)生取得的每一點(diǎn)進(jìn)步。對(duì)于教學(xué)過(guò)程，生態(tài)教育把它視為師生為了完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)到教學(xué)目的，共同參與，平等對(duì)話，合作進(jìn)行的一種學(xué)習(xí)活動(dòng)[6]。此過(guò)程的順利進(jìn)行離不開(kāi)生態(tài)因子之間的和諧共生、平等協(xié)商，意義探討。在以人為本、平等和諧的教學(xué)環(huán)境下，課堂不再是教師的“一言堂”，學(xué)生可以敞開(kāi)心扉，自由愉快地交流傳遞信息。只有努力營(yíng)造平等和諧的課堂氛圍，才能最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，凸顯其生態(tài)主體性。

3.5合理采用教學(xué)方法，利用信息資源，促進(jìn)生態(tài)課堂持續(xù)發(fā)展。

綜合英語(yǔ)教學(xué)除了使學(xué)生獲得語(yǔ)言技能、提高語(yǔ)言能力外，還應(yīng)根據(jù)社會(huì)的需要，使學(xué)生的書面知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力，提高英語(yǔ)語(yǔ)言實(shí)際運(yùn)用能力，體現(xiàn)人與社會(huì)的均衡發(fā)展。除了任務(wù)型教學(xué)法外，教師還可采取模仿擬真環(huán)境的交際教學(xué)法，結(jié)合教學(xué)實(shí)際，置學(xué)生于真實(shí)或擬真的目標(biāo)語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生通過(guò)觀察模仿一系列的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，逐漸掌握語(yǔ)言知識(shí)和基本的語(yǔ)言能力。此外，現(xiàn)代多媒體信息技術(shù)的發(fā)展和計(jì)算機(jī)應(yīng)用的普及一定程度上促進(jìn)了綜合英語(yǔ)教學(xué)的改革。課堂上除了文字外，多媒體教學(xué)還可以提供擬真的畫面、逼真的聲音與圖像等。教育信息化的發(fā)展較之傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)已逐步顯示出其特有的優(yōu)勢(shì)，使得課堂組織形式和教學(xué)設(shè)計(jì)更豐富多彩，避免過(guò)于單一的形式所造成的單調(diào)與乏味，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

4.結(jié)語(yǔ)

生態(tài)課堂是回歸自然、崇尚自主、整體和諧、交往互動(dòng)、開(kāi)放生成和可持續(xù)發(fā)展的課堂，是學(xué)生學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)和完善生命發(fā)展、提升生命質(zhì)量的場(chǎng)所。在生態(tài)化的課堂教學(xué)環(huán)境下，教師在傳授基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，應(yīng)更加注重對(duì)學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力尤其是自學(xué)能力的培養(yǎng)，教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)放在提高學(xué)生的英語(yǔ)實(shí)際運(yùn)用能力和語(yǔ)言能力上，使學(xué)生在學(xué)到知識(shí)的同時(shí)獲得積極的情感體驗(yàn)，提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣，形成終身學(xué)習(xí)能力，得以持續(xù)發(fā)展。生態(tài)化綜合英語(yǔ)課堂的構(gòu)建不僅是現(xiàn)代化教育潮流的要求，而且是英語(yǔ)教學(xué)特殊性的要求。就此意義而言，綜合英語(yǔ)教學(xué)將在生態(tài)化過(guò)程中煥發(fā)生命活力，廣大英語(yǔ)教學(xué)工作者應(yīng)給予足夠關(guān)注。

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篇11

中圖分類號(hào)：H319.9 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2016）17-0115-02

近年來(lái)，生態(tài)問(wèn)題日益引起社會(huì)的廣泛關(guān)注，關(guān)于生態(tài)學(xué)的研究也滲透到多個(gè)領(lǐng)域。大學(xué)英語(yǔ)精讀課程是高職高專院校的一門主干必修課程，然而調(diào)查表明，課堂教學(xué)中還存在一些問(wèn)題，需要生態(tài)化教學(xué)模式這股新鮮血液的注入。

1 教育生態(tài)學(xué)概述

教育生態(tài)學(xué)是運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理和方法來(lái)研究教育現(xiàn)象的一門學(xué)科。20世紀(jì)70年代，美國(guó)哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院院長(zhǎng)勞倫斯?克雷明最早提出“教育生態(tài)學(xué)”的概念。他指出，教育生態(tài)學(xué)是應(yīng)用生態(tài)學(xué)的原理特別是生態(tài)系統(tǒng)、生態(tài)平衡等原理來(lái)研究教育的種種現(xiàn)象、成因，掌握教育發(fā)展的規(guī)律，揭示教育發(fā)展的趨勢(shì)和方向[1]。教育生態(tài)學(xué)將教育教學(xué)看作一種生態(tài)環(huán)境，在該生態(tài)環(huán)境中，教師與學(xué)生是其主體，其他條件或因素則可被稱為環(huán)境因子 [2]。

英語(yǔ)精讀課堂也是一個(gè)微觀的、開(kāi)放的生態(tài)系統(tǒng)，由兩大生態(tài)因子構(gòu)成，即課堂生態(tài)環(huán)境和課堂生態(tài)主體。課堂生態(tài)主體由英語(yǔ)教師和學(xué)生所組成[3]。英語(yǔ)精讀教學(xué)就是師生、生生以及師生與課堂生態(tài)環(huán)境等因子之間相互依賴、相互制約的動(dòng)態(tài)過(guò)程，使課堂構(gòu)成一個(gè)完整、良性的有機(jī)生態(tài)體。如果其中任何一個(gè)因子被破壞，將會(huì)產(chǎn)生一系列的連鎖反應(yīng)，進(jìn)而導(dǎo)致課堂生態(tài)偏離良性循環(huán)的軌道，造成生態(tài)失調(diào)并最終影響教學(xué)效果。只有保證每個(gè)因子的良好運(yùn)行，才能使課堂生態(tài)生機(jī)勃勃，產(chǎn)生最佳的教學(xué)效果。

2 高職高專院校英語(yǔ)精讀教學(xué)中存在的非生態(tài)現(xiàn)狀

課程資源非生態(tài)化 教材是生態(tài)化教學(xué)中的重要因子，調(diào)查發(fā)現(xiàn)教材的選擇有較大的局限性，教材的更新跟不上社會(huì)發(fā)展的步伐。教材中的課文多選自20世紀(jì)70―90年代的國(guó)外文學(xué)作品或報(bào)刊文獻(xiàn)，學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容難以產(chǎn)生太多興趣。此外，教材選用方面一味套用本科模式，對(duì)于高職高專院校的英語(yǔ)教學(xué)沒(méi)有鮮明的針對(duì)性和實(shí)用性。

課堂教學(xué)非生態(tài)化 英語(yǔ)精讀課堂是一個(gè)微觀生態(tài)系統(tǒng)，課堂生態(tài)主體和課堂生態(tài)環(huán)境的失衡是導(dǎo)致教學(xué)非生態(tài)化的一大原因。英語(yǔ)精讀課堂生態(tài)環(huán)境大體上包括課堂物理環(huán)境、課堂社會(huì)環(huán)境和課堂價(jià)值環(huán)境，在這幾方面均存在非生態(tài)化的狀況。

課堂物理環(huán)境主要由教室內(nèi)裝飾、噪音、顏色、舒適度等物理環(huán)境因子組成。精讀授課均為大班教學(xué)，組織課堂活動(dòng)時(shí)噪音較大，教師很難掌控紀(jì)律，個(gè)別學(xué)生就會(huì)渾水摸魚。此外，教室室內(nèi)均為白色無(wú)裝飾墻面，部分學(xué)生覺(jué)得過(guò)于單調(diào)和嚴(yán)肅。

課堂社會(huì)環(huán)境主要是指班級(jí)規(guī)模、學(xué)生座位編排、男女性別比例、師生生態(tài)位、校園語(yǔ)言環(huán)境、第二課堂等[4]。目前精讀教學(xué)學(xué)生人數(shù)過(guò)多，與教育生態(tài)學(xué)理論中的最適度原則相違背，導(dǎo)致課堂生態(tài)的失衡。此外，在教學(xué)中，“秧田式”的座位排列方式在一定程度上弱化了學(xué)生的主體地位，大部分時(shí)間教師長(zhǎng)時(shí)間站在講臺(tái)位置講授，無(wú)法關(guān)注每位學(xué)生的反映。還有一些學(xué)生認(rèn)為在課后接觸英語(yǔ)的渠道不多，校園英語(yǔ)氛圍需進(jìn)一步加強(qiáng)。

課堂價(jià)值環(huán)境主要包括學(xué)生學(xué)習(xí)目的與興趣、課堂氣氛、師生關(guān)系、班風(fēng)與學(xué)風(fēng)等。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，進(jìn)入高職高專院校的學(xué)生英語(yǔ)入學(xué)成績(jī)較低，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，容易產(chǎn)生焦慮等心理障礙。這些都影響了精讀課教學(xué)效果。

課程評(píng)價(jià)非生態(tài)化 在課程考核方面，精讀課程采用平時(shí)考核和試卷考核相結(jié)合的方式。平時(shí)考核基本以教師評(píng)價(jià)為主，未能發(fā)揮學(xué)生的主體作用。試卷考核采取的形式是閉卷考試，形式較為單一，容易造成學(xué)生考前臨時(shí)突擊，不能考查學(xué)生靈活運(yùn)用語(yǔ)言的能力。

3 教育生態(tài)學(xué)理論對(duì)精讀教學(xué)的啟示

優(yōu)化課程資源設(shè)置 首先，在教材選用上，要符合高職高專學(xué)生的英語(yǔ)水平，與時(shí)展保持一致，選擇一些學(xué)生關(guān)注的熱點(diǎn)話題，除經(jīng)典作品外，可以適當(dāng)采用當(dāng)今暢銷作家的作品等；教學(xué)中補(bǔ)充中國(guó)文化內(nèi)容，提升學(xué)生用英語(yǔ)弘揚(yáng)中國(guó)文化的能力。其次，在教學(xué)手段使用上，充分利用網(wǎng)絡(luò)、計(jì)算機(jī)、手機(jī)、平板電腦等技術(shù)生態(tài)因子，引領(lǐng)學(xué)生在語(yǔ)言自主學(xué)習(xí)中心進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，并在課下進(jìn)行相關(guān)網(wǎng)絡(luò)微課、資源共享課的學(xué)習(xí)和演練。最后，在教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)上，安排學(xué)生搜集與課文內(nèi)容相關(guān)的資料，制作成多媒體課件并在課堂上進(jìn)行演示，提升學(xué)生的動(dòng)手能力，并形成合作、探究學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣。

營(yíng)造生態(tài)化的課堂教學(xué)

1）改善課堂物理環(huán)境。首先，教師可安排學(xué)生進(jìn)行教室內(nèi)英語(yǔ)文化建設(shè)，安排學(xué)生分組出英文板報(bào)，板報(bào)的內(nèi)容可以是英美國(guó)家文化習(xí)俗、英語(yǔ)新聞、學(xué)生英文日記等，為學(xué)生搭建一個(gè)學(xué)習(xí)和展示英語(yǔ)的平臺(tái)。其次，教師可以指導(dǎo)學(xué)生充分在教室的角落設(shè)立“報(bào)刊角”，放置一些近期的英文報(bào)刊供學(xué)生在課余時(shí)間翻閱，開(kāi)闊學(xué)生視野，幫助學(xué)生將學(xué)習(xí)由課內(nèi)延伸到課外，使班級(jí)形成英語(yǔ)閱讀的良好氛圍。

2）調(diào)整課堂社會(huì)環(huán)境。首先，通過(guò)分組優(yōu)化班級(jí)規(guī)模。學(xué)習(xí)小組作為小型臨時(shí)性生態(tài)集體，不僅可以激發(fā)每個(gè)學(xué)生積極參與，解決人數(shù)過(guò)多帶來(lái)的諸多問(wèn)題，彌補(bǔ)大班授課的不足，而且能培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)。其次，根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容采用不同的座椅排列方式。最后，轉(zhuǎn)變教師角色，調(diào)整師生關(guān)系。在英語(yǔ)精讀課堂中，師生之間處于平等的生態(tài)位。教師除了關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，還應(yīng)與學(xué)生進(jìn)行情感交流，創(chuàng)建平等和諧的師生關(guān)系，促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)。

3）強(qiáng)化課堂價(jià)值環(huán)境。首先，師生之間、生生之間在課上和課下均應(yīng)不斷進(jìn)行溝通和交流。其次，學(xué)風(fēng)和班風(fēng)建設(shè)需要學(xué)校、學(xué)生管理者、授課教師、學(xué)生干部以及每個(gè)學(xué)生的多方努力，通過(guò)學(xué)生座談會(huì)、班會(huì)、講座等多種手段，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，形成濃厚的學(xué)習(xí)氛圍。

實(shí)施多元發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià) 師生作為教學(xué)生態(tài)活動(dòng)的主體，都應(yīng)是教學(xué)評(píng)價(jià)的主體。評(píng)價(jià)體系中既要有教師的評(píng)價(jià)，也鼓勵(lì)學(xué)生之間、小組之間進(jìn)行自評(píng)與互評(píng)，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生參與教學(xué)的積極性，幫助學(xué)生樹(shù)立英語(yǔ)學(xué)習(xí)的自信。逐步建立全面而客觀的動(dòng)態(tài)教學(xué)評(píng)價(jià)體系，即最終成績(jī)=平時(shí)課堂評(píng)價(jià)（小組討論、課文文化背景展示、課堂表現(xiàn)等）+課外評(píng)價(jià)（課后作業(yè)、英文黑板報(bào)制作、網(wǎng)絡(luò)資源共享課的學(xué)習(xí)狀況等）+期末評(píng)價(jià)（試卷考核）。

綜上，高職高專院校教師在教學(xué)中應(yīng)不斷更新教學(xué)理念，在教育生態(tài)學(xué)理論指導(dǎo)下，優(yōu)化課堂教學(xué)，增強(qiáng)精讀課教學(xué)效果，努力構(gòu)建民主、和諧、健康的教學(xué)生態(tài)體系。

參考文獻(xiàn)

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