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時(shí)間：2023-06-28 10:03:17
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自1968年美國(guó)學(xué)者菲利普·W·杰克遜在他的《課堂生活》一書(shū)中首先提出“隱性課程”這一概念以后，課程領(lǐng)域里先后出現(xiàn)了“自發(fā)課程”“隱含課程”“無(wú)形課程”“非正規(guī)課程”等概念，國(guó)際上掀起了一場(chǎng)關(guān)于隱性課程研究的熱潮。隨著對(duì)德育隱性課程研究的深入，國(guó)內(nèi)外的學(xué)者從不同的角度探討了“隱性課程”的概念，按照權(quán)威性的《國(guó)際教育百科全書(shū)》的見(jiàn)解，隱性課程是指形成學(xué)生的非正式學(xué)習(xí)的各個(gè)要素，這些要素在學(xué)校課程手冊(cè)中沒(méi)有得到明確的規(guī)定，它們被看作是一部分隱藏的、無(wú)意的甚至是完全沒(méi)有得到承認(rèn)的學(xué)校生活經(jīng)驗(yàn)，但又經(jīng)常地有效地對(duì)學(xué)生發(fā)揮著影響。
根據(jù)隱性課程的定義，我們認(rèn)為：1.在概念的歸屬上，隱性課程作為課程的組成部分，它的歸屬概念應(yīng)該是學(xué)校文化。［1］（74）首先，因?yàn)椤罢n程”是“教育”的下位概念，作為教育的“衍生物”和體現(xiàn)教育要求的手段，課程應(yīng)具有教育的一切屬性，即目的性、方向性和計(jì)劃性；其次，在教育學(xué)范疇內(nèi)，課程是指依據(jù)教育目的及其具體化的教育目標(biāo)規(guī)范的教育內(nèi)容，定義中的“教育內(nèi)容”應(yīng)該指文化。2.在概念的外延上，隱性課程是課程的一個(gè)下位概念，是課程的一個(gè)重要組成部分，教育學(xué)上所講的課程嚴(yán)格來(lái)說(shuō)是“學(xué)校課程”，是在學(xué)校內(nèi)部開(kāi)設(shè)的，所以隱性課程是學(xué)校生活經(jīng)驗(yàn)中除顯性課程以外的影響，不包括家庭和社會(huì)的影響。3.在概念的內(nèi)涵上，隱性課程作為一種“隱藏的、無(wú)意的甚至是完全沒(méi)有得到承認(rèn)的學(xué)校生活經(jīng)驗(yàn)”，它不直接指向?qū)W科內(nèi)容，是偏向于非學(xué)術(shù)性的。4.隱性課程是與顯性課程相對(duì)立的一個(gè)概念，兩者一起構(gòu)成了學(xué)校課程體系。
（二）隱性課程的特點(diǎn)
與顯性德育課程相比較，隱性德育課程的特點(diǎn)主要表現(xiàn)如下幾個(gè)方面。
1.作用方式的潛在性與間接性
作用方式的潛在性是隱性德育課程區(qū)別于顯性德育課程的最根本的特點(diǎn)。顯性德育課程是通過(guò)正式的教學(xué)來(lái)進(jìn)行，對(duì)于社會(huì)角色具有直接的、外顯的影響力；而隱性德育課程是潛伏在顯性課程之后，通過(guò)間接的、內(nèi)隱的和潛在的方式作用于受教育者。
2.作用途徑的廣泛性與開(kāi)放性
當(dāng)前高校德育顯性課程的實(shí)施在途徑上雖然種類(lèi)繁多，但實(shí)質(zhì)上是一個(gè)較封閉的系統(tǒng)，主要可以概括為三種途徑和方式：一是由思想政治課教師實(shí)施的各種名稱(chēng)的政治課和思想品德課程；二是由各任課教師在各門(mén)文化課程教學(xué)中進(jìn)行的思想品德教育；三是由學(xué)校行政人員、輔導(dǎo)員、班主任及各類(lèi)社團(tuán)組織的各項(xiàng)德育工作。與顯性德育課程相比較，隱性德育課程的作用途徑更加的廣泛而開(kāi)放，隱性德育課程不僅廣泛地潛伏在受教育者的各項(xiàng)有目的的德育活動(dòng)之后，而且廣泛地隱含在一切的教育環(huán)境的體制與氣氛之中，甚至廣泛地隱藏在受教育者的整個(gè)學(xué)校生活之中。
3.作用過(guò)程的無(wú)意性與滲透性
高校顯性德育課程無(wú)論是在課程的總體設(shè)置上還是具體的操作中，都是具有非常明確的目的，教育者在實(shí)施顯性德育課程時(shí)也會(huì)通過(guò)各種方式非常明確地把課程的目的傳達(dá)給學(xué)生；學(xué)生在接受隱性課程教育時(shí)，雖然有認(rèn)知的參與，但更多的是有情感、興趣之類(lèi)的非認(rèn)知心理的參與，這種作用往往是通過(guò)無(wú)意識(shí)對(duì)受教育者進(jìn)行滲透的。無(wú)意識(shí)“是指人的現(xiàn)實(shí)的文化心理結(jié)構(gòu)，也即是未經(jīng)過(guò)思想加工整理過(guò)的人們的精神狀態(tài)、心理定勢(shì)?！保?］隱性德育課程正是通過(guò)滲透到受教育者內(nèi)心深處并通過(guò)學(xué)生無(wú)意識(shí)的攝取機(jī)制而實(shí)現(xiàn)教育作用的。
4.作用效果的非預(yù)期性與二重性
一方面，明確目的性與作用方式的直接性使得顯性德育課程具有較強(qiáng)的可操作性，另一方面，教育者還能通過(guò)學(xué)生的反映對(duì)教學(xué)全過(guò)程進(jìn)行有效地控制與調(diào)節(jié)而使顯性課程具有較強(qiáng)的可控性，從而達(dá)到最佳的教育效果，因此，顯性課程具有較強(qiáng)的預(yù)期性。由于隱性課程是通過(guò)潛在的、間接的方式作用于受教育者，受教育者是在無(wú)意中受到潛移默化熏陶的，是難以預(yù)測(cè)、難以估計(jì)到的，因此，隱性德育課程的作用效果具有非預(yù)期性，與其效果的非預(yù)期性相伴而來(lái)的是其作用效果的二重性，即隱性課程對(duì)學(xué)生施以的影響，既可能是促進(jìn)學(xué)生良好品德養(yǎng)成的積極影響，又可能是阻礙學(xué)生形成健全人格的消極影響。
5.作用結(jié)果的體悟性與深刻性
顯性德育課程往往是強(qiáng)調(diào)教給學(xué)生“有關(guān)道德的知識(shí)”而忽略學(xué)生的內(nèi)化機(jī)制。杜威在其《教育中的道德原理》一書(shū)中區(qū)別了兩個(gè)概念：“道德概念”和“關(guān)于道德的概念”。所謂“道德概念”是把這種觀念“在行動(dòng)中見(jiàn)效果，使行為有所改變”，使之“成為品性中的一個(gè)部分”；而“關(guān)于道德觀念”就是直接傳授道德知識(shí)的教育，也稱(chēng)為知性道德。杜威認(rèn)為這種教育“即使講得最好，也是在數(shù)量上比較小的，在影響上也是微弱的”［3］。因此，德育內(nèi)容（包括世界觀、人生觀、歷史觀和價(jià)值觀等）只有通過(guò)心靈的特殊體驗(yàn)和領(lǐng)悟，才能內(nèi)化為學(xué)生的道德理念，約束學(xué)生行為。以潛移默化的方式進(jìn)行的隱性德育課程正是迎合了這一特點(diǎn)，學(xué)生在接受隱性德育課程教育時(shí)雖然有認(rèn)知的參與，但更多是情感、態(tài)度、價(jià)值、興趣等非認(rèn)知心理的參與，是學(xué)生內(nèi)心的一種體悟結(jié)果；隱性課程對(duì)學(xué)生的影響往往不僅僅是停留在認(rèn)知的層面，而是內(nèi)化為學(xué)生情感、意志、人格、價(jià)值觀等深層次的道德品質(zhì)與素養(yǎng)中，因此，其作用效果非常持久和深刻，甚至影響學(xué)生的一生。
二、隱性課程的構(gòu)成要素與功能
（一）隱性課程的構(gòu)成要素
從隱性德育課程存在形態(tài)進(jìn)行分析、歸類(lèi)，高校的隱性課程主要由以下幾種要素構(gòu)成。
1.潛伏在“兩課”和各科教學(xué)活動(dòng)中的教學(xué)形態(tài)的隱性德育課程
課程教學(xué)是教學(xué)形態(tài)隱性德育課程的載體。教學(xué)是實(shí)施教育的基本途徑，也是學(xué)校工作的中心。在“兩課”和各科教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生在學(xué)會(huì)和獲得預(yù)期的學(xué)術(shù)性知識(shí)的同時(shí)，還會(huì)無(wú)意識(shí)地獲得非學(xué)術(shù)性的知識(shí)，自發(fā)地影響著學(xué)生的價(jià)值、態(tài)度、情感、興趣、意志和信念等，促進(jìn)學(xué)生品德的形成與發(fā)展。隱藏于各種正規(guī)德育課程以及各學(xué)科教學(xué)內(nèi)容中的德育因素是潛在的，主要包括有教學(xué)指導(dǎo)思想、教師的人格榜樣、教師的期望、師生關(guān)系、教學(xué)過(guò)程中教師傳遞信息的方式以及獎(jiǎng)懲方式等，［4］這些因素是以潛移默化的方式對(duì)學(xué)生的思想品德發(fā)生著深刻的影響。
2.隱藏在活動(dòng)性德育課程中的活動(dòng)形態(tài)的隱性德育課程
活動(dòng)性德育課程是活動(dòng)形態(tài)的隱性德育課程的載體?；顒?dòng)性德育課程是指學(xué)校中有著預(yù)定目的、內(nèi)容與作用的黨團(tuán)活動(dòng)、班級(jí)活動(dòng)、主題活動(dòng)等，在活動(dòng)性德育課程中，學(xué)生是作為主體積極參與到活動(dòng)中去的，與專(zhuān)門(mén)的認(rèn)知性德育課程中的隱性德育因素相似，專(zhuān)門(mén)的活動(dòng)性德育課程中也隱藏著各種隱性德育課程的因素，如活動(dòng)目的背后的組織者的理念、活動(dòng)組織方式背后的組織者的策略、活動(dòng)過(guò)程中參與者自身的體悟等。
3.暗含在校園物理環(huán)境中的物質(zhì)形態(tài)的隱性德育課程
校園物理環(huán)境是物質(zhì)形態(tài)的隱性德育課程的載體。校園物理環(huán)境主要是指由學(xué)校的建筑物、文化設(shè)施、生態(tài)環(huán)境、班級(jí)環(huán)境以及各種徽章、標(biāo)志、服飾等物質(zhì)形態(tài)的環(huán)境所營(yíng)造的校園文化。從學(xué)校的教學(xué)樓、辦公樓、宿舍樓等校舍建筑的設(shè)計(jì)，到圖書(shū)館、體育館、游泳池、舞廳等文化娛樂(lè)設(shè)施的布局，到校園里一山一水、一草一木生態(tài)環(huán)境的保護(hù)，到班級(jí)中教室的空間安排、黑板報(bào)與宣傳畫(huà)的渲染，到校旗、?；?、校服、校歌的創(chuàng)設(shè)，無(wú)不展現(xiàn)著建設(shè)者與教育者的獨(dú)具匠心，無(wú)不暗含著大量的教育因素和內(nèi)容。
4.滲透在學(xué)校制度文化中的制度形態(tài)的隱性德育課程
學(xué)校制度是制度形態(tài)隱性德育課程的載體。制度即規(guī)定，是維護(hù)各種社會(huì)關(guān)系的規(guī)章體系。學(xué)校的規(guī)章、守則和組織是學(xué)校教育結(jié)構(gòu)的特性，也以隱蔽
的方式對(duì)學(xué)生產(chǎn)生德育功效。它具體包括學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)、領(lǐng)導(dǎo)者的思想觀念與方式、教學(xué)管理方式及其評(píng)價(jià)體制、學(xué)生宿舍生活管理制度及學(xué)生一切活動(dòng)的安排方式和規(guī)章制度本身的健全與合理性等。這些制度與體制對(duì)于規(guī)范學(xué)生的行為所起的影響是極其復(fù)雜的。［5］
5.彌漫在校園生活中的精神形態(tài)的隱性德育課程
精神形態(tài)的隱性德育課程往往沒(méi)有具體的載體，從空間上說(shuō)，它彌漫于學(xué)校校園的每一個(gè)角落，從時(shí)間上說(shuō)它彌散在校園生活的每一個(gè)環(huán)節(jié)。它主要是通過(guò)深淺不同的兩個(gè)層次展現(xiàn)出來(lái)，一是深層的文化底蘊(yùn)，是由學(xué)校成員的共同的實(shí)踐活動(dòng)并經(jīng)過(guò)歷史的積淀、選擇、凝聚、發(fā)展而來(lái)的，如學(xué)校的辦學(xué)理念、奮斗目標(biāo)和校風(fēng)學(xué)風(fēng)等；二是外顯層的心理文化，由學(xué)校成員在日常生活中展現(xiàn)出來(lái)的輿論環(huán)境、社團(tuán)關(guān)系、個(gè)體關(guān)系、具有校園特色的閑暇方式、課余的文體活動(dòng)等。學(xué)校定的文化、心理內(nèi)容集中反映了校園的歷史傳統(tǒng)、精神風(fēng)貌以及學(xué)校成員的共同追求與價(jià)值取向，它是通過(guò)感染、暗示和模仿等心理方式作用于學(xué)生的，使學(xué)校校園形成一個(gè)巨大的心理場(chǎng)，對(duì)每一個(gè)成員都產(chǎn)生著難以抗拒的效應(yīng)。［4］
（二）隱性課程的功能
隱性德育課程的特點(diǎn)與結(jié)構(gòu)，決定了隱性德育課程在高校的德育過(guò)程中發(fā)揮著顯性德育課程不可替代的功能，主要包括以下幾個(gè)方面。
1.認(rèn)知上的導(dǎo)向功能
道德認(rèn)識(shí)是個(gè)體對(duì)道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認(rèn)識(shí)，道德認(rèn)識(shí)是品德形成的基礎(chǔ)。隱性課程通過(guò)前面分析的各種復(fù)雜多樣的因素作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活，學(xué)校的活動(dòng)、學(xué)校的環(huán)境、學(xué)校的制度、學(xué)校的氛圍等都在認(rèn)識(shí)上給學(xué)生提供參照體系，引導(dǎo)學(xué)生明辨是非，增強(qiáng)學(xué)生的道德判斷能力，幫助學(xué)生形成正確的價(jià)值觀與科學(xué)的人生觀。
2.情感上的陶冶功能
道德情感是關(guān)于人的舉止、行為、思想、意圖是否符合社會(huì)道德規(guī)范而產(chǎn)生的情感體驗(yàn)，道德情感具有調(diào)節(jié)的功能，影響著道德認(rèn)識(shí)的形成及其傾向性，道德情感形成具有自發(fā)性和情境性，隱性課程所具有的潛在性、滲透性、無(wú)意性等特性正是切合了道德情感的這一特點(diǎn)，因此，與顯性德育課程相比較，隱性德育課程在道德情感的形成過(guò)程中所發(fā)生的影響更為深刻。學(xué)生沐浴在學(xué)術(shù)研究氛圍濃厚、文化底蘊(yùn)深厚、環(huán)境設(shè)置幽雅、精神追求執(zhí)著的高校校園當(dāng)中，一種清新、舒適、優(yōu)美之感自然而生，使心靈得到凈化，情操得到熏陶，感情得到升華。
3.意志上的磨煉功能
道德意志是一個(gè)人自覺(jué)地克服困難去完成預(yù)定的道德目標(biāo)，以實(shí)現(xiàn)一定道德動(dòng)機(jī)的過(guò)程，學(xué)生道德意志是通過(guò)在其日常生活中的長(zhǎng)期磨煉而成的，它是調(diào)節(jié)道德行為的內(nèi)部力量。通常表現(xiàn)為在實(shí)現(xiàn)道德目標(biāo)時(shí)的積極進(jìn)取或堅(jiān)忍自制兩種形式。隱性德育課程在學(xué)生意志的磨煉上所起的作用主要表現(xiàn)為兩種方式：一是通過(guò)校風(fēng)學(xué)風(fēng)等精神形態(tài)的激勵(lì)方式激發(fā)學(xué)生的斗志，激勵(lì)學(xué)生為實(shí)現(xiàn)其德育目標(biāo)而積極進(jìn)??；二是通過(guò)學(xué)校的有關(guān)規(guī)章制度等形態(tài)的強(qiáng)制方式形成一種強(qiáng)大的內(nèi)驅(qū)力，使學(xué)生有意無(wú)意地就范，逐漸學(xué)會(huì)堅(jiān)忍自制。
4.行為上的規(guī)范功能
道德行為是在一定的道德意識(shí)支配下所采取的各種行為，人的道德面貌最終是以其道德行為來(lái)表達(dá)和說(shuō)明的，它是人的道德意識(shí)的外部表現(xiàn)形態(tài)，是學(xué)生思想品德水平的重要標(biāo)志。學(xué)校中的物質(zhì)文化環(huán)境的設(shè)置、制度文化的管理、精神文化的創(chuàng)設(shè)都滲透著學(xué)校的道德要求和教育意志，通過(guò)暗示、輿論、從眾、期望等心理機(jī)制給學(xué)生造成潛在的動(dòng)力與壓力，對(duì)學(xué)生的行為起著重要的約束作用。
三、高校隱性課程的建設(shè)
（一）加強(qiáng)顯性德育課程與隱性德育課程的結(jié)合，開(kāi)發(fā)課堂教學(xué)中潛在的隱性德育課程
道德認(rèn)識(shí)是品德形成的基礎(chǔ)，道德認(rèn)識(shí)水平的高低直接影響到品德的水平。當(dāng)一個(gè)人按照社會(huì)規(guī)范行動(dòng)時(shí)，首先必須了解這些道德規(guī)范，掌握一系列的概念，并能對(duì)某個(gè)行為的正確性作出相應(yīng)的道德判斷以及最終形成道德觀念體系。因此，在高校的德育過(guò)程中，顯性德育課程是必不可少的。但是，僅僅重視顯性德育課程的實(shí)施是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因?yàn)榈掠莻鞒腥祟?lèi)精神文化成果的活動(dòng)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考，但教師不可能代替學(xué)生思考，教師不可能把德育內(nèi)容直接“裝”進(jìn)學(xué)生的腦袋里，也就是說(shuō)，包括世界觀、人生觀、歷史觀和價(jià)值觀等內(nèi)容的德育是來(lái)自社會(huì)生活，只有通過(guò)學(xué)生心靈的特殊體驗(yàn)和領(lǐng)悟，才能內(nèi)化為學(xué)生的道德理念，約束學(xué)生行為。在高校的德育改革過(guò)程中，要取得較為理想的成效，就要加強(qiáng)顯性德育課程與隱性德育課程的結(jié)合，通過(guò)兩類(lèi)課程的結(jié)合，既發(fā)揮了有意識(shí)心理活動(dòng)的作用，又發(fā)揮了無(wú)意識(shí)心理活動(dòng)的作用，使德育工作更有成效。
（二）處理好學(xué)校制度的科學(xué)性與制度的可行性之間的矛盾，充分發(fā)揮制度文化的德育功能
對(duì)于制度的建設(shè)與完善，高校普遍都是非常重視的，作為一所高校（無(wú)論是哪一種層次的院校），都會(huì)有一套套幾乎稱(chēng)得上完美無(wú)缺的管理制度、管理?xiàng)l例、管理手冊(cè)等，如教學(xué)常規(guī)管理制度、學(xué)生考試作弊處罰制度、公共課選修課考勤制度、宿舍管理制度、作息制度、男女生管理隔離制度等等，囊括了這些制度的學(xué)生管理手冊(cè)往往是學(xué)生人手一冊(cè)。但是，為什么這些規(guī)章、守則頒發(fā)了以后，許多制度的效果并不理想，有的制度甚至形同虛設(shè)？其主要原因在于目前高校規(guī)章制度的制定過(guò)程中往往只重視制度的科學(xué)性與規(guī)范性，而忽略了制度的可行性，忽略了作為道德主體的學(xué)生的積極參與。因此，高校要在不斷完善學(xué)校的制度系統(tǒng)的同時(shí)，要充分體現(xiàn)以人為本的精神，給予學(xué)生自主設(shè)計(jì)的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主檢查、自主監(jiān)督、自主評(píng)價(jià)的習(xí)慣和能力以及自主負(fù)責(zé)的態(tài)度，促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)校制度的認(rèn)同，處理好學(xué)校制度的科學(xué)性與制度的可行性之間的矛盾，充分發(fā)揮高校制度文化的德育功能。
（三）協(xié)調(diào)好經(jīng)濟(jì)效益、審美價(jià)值與文化傳統(tǒng)三者的矛盾，優(yōu)化校園的物質(zhì)文化環(huán)境
隨著高校的不斷擴(kuò)招以及高校產(chǎn)業(yè)化的蓬勃發(fā)展，當(dāng)前高校的校園環(huán)境普遍有了翻天覆地的變化，有的高校在其校園的環(huán)境建設(shè)上甚至不惜揮金如土，于是，有的校園如花園式美麗，有的校園如商城般現(xiàn)代，有的校園如宮殿般宏偉，但其結(jié)果卻往往甚至尷尬──校方在校園建設(shè)上雖然傾盡了學(xué)校的人力、物力、財(cái)力，但置身其中的師生卻更是留戀往日校園的質(zhì)樸與寧?kù)o。大刀闊斧的開(kāi)發(fā)與建設(shè)，有時(shí)也是一把雙刃劍，在開(kāi)辟出新天地的同時(shí)也可能會(huì)把歷史甚至其文化根基割斷。因此，高校在優(yōu)化校園的物質(zhì)文化環(huán)境的時(shí)候，要協(xié)調(diào)好經(jīng)濟(jì)效益、審美價(jià)值與文化傳統(tǒng)三者的矛盾，從而營(yíng)造出時(shí)尚中見(jiàn)質(zhì)樸、現(xiàn)代中見(jiàn)寧?kù)o、宏偉中見(jiàn)歷史的具有深厚文化底蘊(yùn)的美麗校園。
(四）培養(yǎng)富有特色、奮斗不息的校園精神
對(duì)于一所高校而言，校園的精神往往決定了一所大學(xué)的地位。校園精神來(lái)源于對(duì)非制度精神文化的提升，它是指每一個(gè)學(xué)生生活于其中的學(xué)校內(nèi)特定的風(fēng)氣和氛圍，也是最富有滲透性的一種教育因素。它以校訓(xùn)、校歌、校旗、校服、校史等特有的形式表現(xiàn)出來(lái)，也通過(guò)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)民主的管理方式和工作作風(fēng)、師生的精神面貌、校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、班風(fēng)、集體輿論等體現(xiàn)出來(lái)，它是師生認(rèn)同的價(jià)值觀與個(gè)性的反映，也是一種強(qiáng)大的精神力量。文明、進(jìn)步、健康、蓬勃、富有特色、奮斗不息的校園精神是校園精神文化的核心，其所形成的彌漫于整個(gè)校園并體現(xiàn)了學(xué)校風(fēng)范正氣的精神氛圍，具有啟迪、感化學(xué)生的作用。［1］(77)
隱性德育課程的德育功能具有兩重性，要使隱性課程達(dá)到理想效果，我們就要自覺(jué)地利用其積極因素，控制或消除其消極因素。高校德育工作是一項(xiàng)十分復(fù)雜而艱巨的工作，需要廣大教育工作者的深入思考與積極參與。在不斷改革顯性德育課程的同時(shí)，加強(qiáng)隱性德育課程的建設(shè)，擴(kuò)充德育課程的內(nèi)容，將為高校德育工作開(kāi)拓新的德育課程研究的范圍與視野，促進(jìn)高校德育工作的發(fā)展。
參考文獻(xiàn)：
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一、對(duì)隱性課程的認(rèn)識(shí)
（一）隱性課程的含義
自1968年美國(guó)學(xué)者菲利普·W·杰克遜在他的《課堂生活》一書(shū)中首先提出“隱性課程”這一概念以后，課程領(lǐng)域里先后出現(xiàn)了“自發(fā)課程”“隱含課程”“無(wú)形課程”“非正規(guī)課程”等概念，國(guó)際上掀起了一場(chǎng)關(guān)于隱性課程研究的熱潮。隨著對(duì)德育隱性課程研究的深入，國(guó)內(nèi)外的學(xué)者從不同的角度探討了“隱性課程”的概念，按照權(quán)威性的《國(guó)際教育百科全書(shū)》的見(jiàn)解，隱性課程是指形成學(xué)生的非正式學(xué)習(xí)的各個(gè)要素，這些要素在學(xué)校課程手冊(cè)中沒(méi)有得到明確的規(guī)定，它們被看作是一部分隱藏的、無(wú)意的甚至是完全沒(méi)有得到承認(rèn)的學(xué)校生活經(jīng)驗(yàn)，但又經(jīng)常地有效地對(duì)學(xué)生發(fā)揮著影響。
根據(jù)隱性課程的定義，我們認(rèn)為：1.在概念的歸屬上，隱性課程作為課程的組成部分，它的歸屬概念應(yīng)該是學(xué)校文化。［1］（74）首先，因?yàn)椤罢n程”是“教育”的下位概念，作為教育的“衍生物”和體現(xiàn)教育要求的手段，課程應(yīng)具有教育的一切屬性，即目的性、方向性和計(jì)劃性；其次，在教育學(xué)范疇內(nèi)，課程是指依據(jù)教育目的及其具體化的教育目標(biāo)規(guī)范的教育內(nèi)容，定義中的“教育內(nèi)容”應(yīng)該指文化。2.在概念的外延上，隱性課程是課程的一個(gè)下位概念，是課程的一個(gè)重要組成部分，教育學(xué)上所講的課程嚴(yán)格來(lái)說(shuō)是“學(xué)校課程”，是在學(xué)校內(nèi)部開(kāi)設(shè)的，所以隱性課程是學(xué)校生活經(jīng)驗(yàn)中除顯性課程以外的影響，不包括家庭和社會(huì)的影響。3.在概念的內(nèi)涵上，隱性課程作為一種“隱藏的、無(wú)意的甚至是完全沒(méi)有得到承認(rèn)的學(xué)校生活經(jīng)驗(yàn)”，它不直接指向?qū)W科內(nèi)容，是偏向于非學(xué)術(shù)性的。4.隱性課程是與顯性課程相對(duì)立的一個(gè)概念，兩者一起構(gòu)成了學(xué)校課程體系。
（二）隱性課程的特點(diǎn)
與顯性德育課程相比較，隱性德育課程的特點(diǎn)主要表現(xiàn)如下幾個(gè)方面。
1.作用方式的潛在性與間接性
作用方式的潛在性是隱性德育課程區(qū)別于顯性德育課程的最根本的特點(diǎn)。顯性德育課程是通過(guò)正式的教學(xué)來(lái)進(jìn)行，對(duì)于社會(huì)角色具有直接的、外顯的影響力；而隱性德育課程是潛伏在顯性課程之后，通過(guò)間接的、內(nèi)隱的和潛在的方式作用于受教育者。
2.作用途徑的廣泛性與開(kāi)放性
當(dāng)前高校德育顯性課程的實(shí)施在途徑上雖然種類(lèi)繁多，但實(shí)質(zhì)上是一個(gè)較封閉的系統(tǒng)，主要可以概括為三種途徑和方式：一是由思想政治課教師實(shí)施的各種名稱(chēng)的政治課和思想品德課程；二是由各任課教師在各門(mén)文化課程教學(xué)中進(jìn)行的思想品德教育；三是由學(xué)校行政人員、輔導(dǎo)員、班主任及各類(lèi)社團(tuán)組織的各項(xiàng)德育工作。與顯性德育課程相比較，隱性德育課程的作用途徑更加的廣泛而開(kāi)放，隱性德育課程不僅廣泛地潛伏在受教育者的各項(xiàng)有目的的德育活動(dòng)之后，而且廣泛地隱含在一切的教育環(huán)境的體制與氣氛之中，甚至廣泛地隱藏在受教育者的整個(gè)學(xué)校生活之中。
3.作用過(guò)程的無(wú)意性與滲透性
高校顯性德育課程無(wú)論是在課程的總體設(shè)置上還是具體的操作中，都是具有非常明確的目的，教育者在實(shí)施顯性德育課程時(shí)也會(huì)通過(guò)各種方式非常明確地把課程的目的傳達(dá)給學(xué)生；學(xué)生在接受隱性課程教育時(shí)，雖然有認(rèn)知的參與，但更多的是有情感、興趣之類(lèi)的非認(rèn)知心理的參與，這種作用往往是通過(guò)無(wú)意識(shí)對(duì)受教育者進(jìn)行滲透的。無(wú)意識(shí)“是指人的現(xiàn)實(shí)的文化心理結(jié)構(gòu)，也即是未經(jīng)過(guò)思想加工整理過(guò)的人們的精神狀態(tài)、心理定勢(shì)?！保?］隱性德育課程正是通過(guò)滲透到受教育者內(nèi)心深處并通過(guò)學(xué)生無(wú)意識(shí)的攝取機(jī)制而實(shí)現(xiàn)教育作用的。
4.作用效果的非預(yù)期性與二重性
一方面，明確目的性與作用方式的直接性使得顯性德育課程具有較強(qiáng)的可操作性，另一方面，教育者還能通過(guò)學(xué)生的反映對(duì)教學(xué)全過(guò)程進(jìn)行有效地控制與調(diào)節(jié)而使顯性課程具有較強(qiáng)的可控性，從而達(dá)到最佳的教育效果，因此，顯性課程具有較強(qiáng)的預(yù)期性。由于隱性課程是通過(guò)潛在的、間接的方式作用于受教育者，受教育者是在無(wú)意中受到潛移默化熏陶的，是難以預(yù)測(cè)、難以估計(jì)到的，因此，隱性德育課程的作用效果具有非預(yù)期性，與其效果的非預(yù)期性相伴而來(lái)的是其作用效果的二重性，即隱性課程對(duì)學(xué)生施以的影響，既可能是促進(jìn)學(xué)生良好品德養(yǎng)成的積極影響，又可能是阻礙學(xué)生形成健全人格的消極影響。
5.作用結(jié)果的體悟性與深刻性
顯性德育課程往往是強(qiáng)調(diào)教給學(xué)生“有關(guān)道德的知識(shí)”而忽略學(xué)生的內(nèi)化機(jī)制。杜威在其《教育中的道德原理》一書(shū)中區(qū)別了兩個(gè)概念：“道德概念”和“關(guān)于道德的概念”。所謂“道德概念”是把這種觀念“在行動(dòng)中見(jiàn)效果，使行為有所改變”，使之“成為品性中的一個(gè)部分”；而“關(guān)于道德觀念”就是直接傳授道德知識(shí)的教育，也稱(chēng)為知性道德。杜威認(rèn)為這種教育“即使講得最好，也是在數(shù)量上比較小的，在影響上也是微弱的”［3］。因此，德育內(nèi)容（包括世界觀、人生觀、歷史觀和價(jià)值觀等）只有通過(guò)心靈的特殊體驗(yàn)和領(lǐng)悟，才能內(nèi)化為學(xué)生的道德理念，約束學(xué)生行為。以潛移默化的方式進(jìn)行的隱性德育課程正是迎合了這一特點(diǎn)，學(xué)生在接受隱性德育課程教育時(shí)雖然有認(rèn)知的參與，但更多是情感、態(tài)度、價(jià)值、興趣等非認(rèn)知心理的參與，是學(xué)生內(nèi)心的一種體悟結(jié)果；隱性課程對(duì)學(xué)生的影響往往不僅僅是停留在認(rèn)知的層面，而是內(nèi)化為學(xué)生情感、意志、人格、價(jià)值觀等深層次的道德品質(zhì)與素養(yǎng)中，因此，其作用效果非常持久和深刻，甚至影響學(xué)生的一生。
二、隱性課程的構(gòu)成要素與功能
（一）隱性課程的構(gòu)成要素
從隱性德育課程存在形態(tài)進(jìn)行分析、歸類(lèi)，高校的隱性課程主要由以下幾種要素構(gòu)成。
1.潛伏在“兩課”和各科教學(xué)活動(dòng)中的教學(xué)形態(tài)的隱性德育課程
課程教學(xué)是教學(xué)形態(tài)隱性德育課程的載體。教學(xué)是實(shí)施教育的基本途徑，也是學(xué)校工作的中心。在“兩課”和各科教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生在學(xué)會(huì)和獲得預(yù)期的學(xué)術(shù)性知識(shí)的同時(shí)，還會(huì)無(wú)意識(shí)地獲得非學(xué)術(shù)性的知識(shí)，自發(fā)地影響著學(xué)生的價(jià)值、態(tài)度、情感、興趣、意志和信念等，促進(jìn)學(xué)生品德的形成與發(fā)展。隱藏于各種正規(guī)德育課程以及各學(xué)科教學(xué)內(nèi)容中的德育因素是潛在的，主要包括有教學(xué)指導(dǎo)思想、教師的人格榜樣、教師的期望、師生關(guān)系、教學(xué)過(guò)程中教師傳遞信息的方式以及獎(jiǎng)懲方式等，［4］這些因素是以潛移默化的方式對(duì)學(xué)生的思想品德發(fā)生著深刻的影響。
2 .隱藏在活動(dòng)性德育課程中的活動(dòng)形態(tài)的隱性德育課程
活動(dòng)性德育課程是活動(dòng)形態(tài)的隱性德育課程的載體?；顒?dòng)性德育課程是指學(xué)校中有著預(yù)定目的、內(nèi)容與作用的黨團(tuán)活動(dòng)、班級(jí)活動(dòng)、主題活動(dòng)等，在活動(dòng)性德育課程中，學(xué)生是作為主體積極參與到活動(dòng)中去的，與專(zhuān)門(mén)的認(rèn)知性德育課程中的隱性德育因素相似，專(zhuān)門(mén)的活動(dòng)性德育課程中也隱藏著各種隱性德育課程的因素，如活動(dòng)目的背后的組織者的理念、活動(dòng)組織方式背后的組織者的策略、活動(dòng)過(guò)程中參與者自身的體悟等。
3.暗含在校園物理環(huán)境中的物質(zhì)形態(tài)的隱性德育課程
校園物理環(huán)境是物質(zhì)形態(tài)的隱性德育課程的載體。校園物理環(huán)境主要是指由學(xué)校的建筑物、文化設(shè)施、生態(tài)環(huán)境、班級(jí)環(huán)境以及各種徽章、標(biāo)志、服飾等物質(zhì)形態(tài)的環(huán)境所營(yíng)造的校園文化。從學(xué)校的教學(xué)樓、辦公樓、宿舍樓等校舍建筑的設(shè)計(jì)，到圖書(shū)館、體育館、游泳池、舞廳等文化娛樂(lè)設(shè)施的布局，到校園里一山一水、一草一木生態(tài)環(huán)境的保護(hù)，到班級(jí)中教室的空間安排、黑板報(bào)與宣傳畫(huà)的渲染，到校旗、?；?、校服、校歌的創(chuàng)設(shè)，無(wú)不展現(xiàn)著建設(shè)者與教育者的獨(dú)具匠心，無(wú)不暗含著大量的教育因素和內(nèi)容。
4.滲透在學(xué)校制度文化中的制度形態(tài)的隱性德育課程
學(xué)校制度是制度形態(tài)隱性德育課程的載體。制度即規(guī)定，是維護(hù)各種社會(huì)關(guān)系的規(guī)章體系。學(xué)校的規(guī)章、守則和組織是學(xué)校教育結(jié)構(gòu)的特性，也以隱蔽
轉(zhuǎn)貼于 的方式對(duì)學(xué)生產(chǎn)生德育功效。它具體包括學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)、領(lǐng)導(dǎo)者的思想觀念與方式、教學(xué)管理方式及其評(píng)價(jià)體制、學(xué)生宿舍生活管理制度及學(xué)生一切活動(dòng)的安排方式和規(guī)章制度本身的健全與合理性等。這些制度與體制對(duì)于規(guī)范學(xué)生的行為所起的影響是極其復(fù)雜的。［5］ 5.彌漫在校園生活中的精神形態(tài)的隱性德育課程
精神形態(tài)的隱性德育課程往往沒(méi)有具體的載體，從空間上說(shuō)，它彌漫于學(xué)校校園的每一個(gè)角落，從時(shí)間上說(shuō)它彌散在校園生活的每一個(gè)環(huán)節(jié)。它主要是通過(guò)深淺不同的兩個(gè)層次展現(xiàn)出來(lái)，一是深層的文化底蘊(yùn)，是由學(xué)校成員的共同的實(shí)踐活動(dòng)并經(jīng)過(guò)歷史的積淀、選擇、凝聚、發(fā)展而來(lái)的，如學(xué)校的辦學(xué)理念、奮斗目標(biāo)和校風(fēng)學(xué)風(fēng)等；二是外顯層的心理文化，由學(xué)校成員在日常生活中展現(xiàn)出來(lái)的輿論環(huán)境、社團(tuán)關(guān)系、個(gè)體關(guān)系、具有校園特色的閑暇方式、課余的文體活動(dòng)等。學(xué)校定的文化、心理內(nèi)容集中反映了校園的歷史傳統(tǒng)、精神風(fēng)貌以及學(xué)校成員的共同追求與價(jià)值取向，它是通過(guò)感染、暗示和模仿等心理方式作用于學(xué)生的，使學(xué)校校園形成一個(gè)巨大的心理場(chǎng)，對(duì)每一個(gè)成員都產(chǎn)生著難以抗拒的效應(yīng)。［4］
（二）隱性課程的功能
隱性德育課程的特點(diǎn)與結(jié)構(gòu)，決定了隱性德育課程在高校的德育過(guò)程中發(fā)揮著顯性德育課程不可替代的功能，主要包括以下幾個(gè)方面。
1.認(rèn)知上的導(dǎo)向功能
道德認(rèn)識(shí)是個(gè)體對(duì)道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認(rèn)識(shí)，道德認(rèn)識(shí)是品德形成的基礎(chǔ)。隱性課程通過(guò)前面分析的各種復(fù)雜多樣的因素作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活，學(xué)校的活動(dòng)、學(xué)校的環(huán)境、學(xué)校的制度、學(xué)校的氛圍等都在認(rèn)識(shí)上給學(xué)生提供參照體系，引導(dǎo)學(xué)生明辨是非，增強(qiáng)學(xué)生的道德判斷能力，幫助學(xué)生形成正確的價(jià)值觀與科學(xué)的人生觀。
2. 情感上的陶冶功能
道德情感是關(guān)于人的舉止、行為、思想、意圖是否符合社會(huì)道德規(guī)范而產(chǎn)生的情感體驗(yàn)，道德情感具有調(diào)節(jié)的功能，影響著道德認(rèn)識(shí)的形成及其傾向性，道德情感形成具有自發(fā)性和情境性，隱性課程所具有的潛在性、滲透性、無(wú)意性等特性正是切合了道德情感的這一特點(diǎn)，因此，與顯性德育課程相比較，隱性德育課程在道德情感的形成過(guò)程中所發(fā)生的影響更為深刻。學(xué)生沐浴在學(xué)術(shù)研究氛圍濃厚、文化底蘊(yùn)深厚、環(huán)境設(shè)置幽雅、精神追求執(zhí)著的高校校園當(dāng)中，一種清新、舒適、優(yōu)美之感自然而生，使心靈得到凈化，情操得到熏陶，感情得到升華。
3.意志上的磨煉功能
道德意志是一個(gè)人自覺(jué)地克服困難去完成預(yù)定的道德目標(biāo)，以實(shí)現(xiàn)一定道德動(dòng)機(jī)的過(guò)程，學(xué)生道德意志是通過(guò)在其日常生活中的長(zhǎng)期磨煉而成的，它是調(diào)節(jié)道德行為的內(nèi)部力量。通常表現(xiàn)為在實(shí)現(xiàn)道德目標(biāo)時(shí)的積極進(jìn)取或堅(jiān)忍自制兩種形式。隱性德育課程在學(xué)生意志的磨煉上所起的作用主要表現(xiàn)為兩種方式：一是通過(guò)校風(fēng)學(xué)風(fēng)等精神形態(tài)的激勵(lì)方式激發(fā)學(xué)生的斗志，激勵(lì)學(xué)生為實(shí)現(xiàn)其德育目標(biāo)而積極進(jìn)?。欢峭ㄟ^(guò)學(xué)校的有關(guān)規(guī)章制度等形態(tài)的強(qiáng)制方式形成一種強(qiáng)大的內(nèi)驅(qū)力，使學(xué)生有意無(wú)意地就范，逐漸學(xué)會(huì)堅(jiān)忍自制。
4.行為上的規(guī)范功能
道德行為是在一定的道德意識(shí)支配下所采取的各種行為，人的道德面貌最終是以其道德行為來(lái)表達(dá)和說(shuō)明的，它是人的道德意識(shí)的外部表現(xiàn)形態(tài)，是學(xué)生思想品德水平的重要標(biāo)志。學(xué)校中的物質(zhì)文化環(huán)境的設(shè)置、制度文化的管理、精神文化的創(chuàng)設(shè)都滲透著學(xué)校的道德要求和教育意志，通過(guò)暗示、輿論、從眾、期望等心理機(jī)制給學(xué)生造成潛在的動(dòng)力與壓力，對(duì)學(xué)生的行為起著重要的約束作用。
三、高校隱性課程的建設(shè)
（一）加強(qiáng)顯性德育課程與隱性德育課程的結(jié)合，開(kāi)發(fā)課堂教學(xué)中潛在的隱性德育課程
道德認(rèn)識(shí)是品德形成的基礎(chǔ)，道德認(rèn)識(shí)水平的高低直接影響到品德的水平。當(dāng)一個(gè)人按照社會(huì)規(guī)范行動(dòng)時(shí)，首先必須了解這些道德規(guī)范，掌握一系列的概念，并能對(duì)某個(gè)行為的正確性作出相應(yīng)的道德判斷以及最終形成道德觀念體系。因此，在高校的德育過(guò)程中，顯性德育課程是必不可少的。但是，僅僅重視顯性德育課程的實(shí)施是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因?yàn)榈掠莻鞒腥祟?lèi)精神文化成果的活動(dòng)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考，但教師不可能代替學(xué)生思考，教師不可能把德育內(nèi)容直接“裝”進(jìn)學(xué)生的腦袋里，也就是說(shuō)，包括世界觀、人生觀、歷史觀和價(jià)值觀等內(nèi)容的德育是來(lái)自社會(huì)生活，只有通過(guò)學(xué)生心靈的特殊體驗(yàn)和領(lǐng)悟，才能內(nèi)化為學(xué)生的道德理念，約束學(xué)生行為。在高校的德育改革過(guò)程中，要取得較為理想的成效，就要加強(qiáng)顯性德育課程與隱性德育課程的結(jié)合，通過(guò)兩類(lèi)課程的結(jié)合，既發(fā)揮了有意識(shí)心理活動(dòng)的作用，又發(fā)揮了無(wú)意識(shí)心理活動(dòng)的作用，使德育工作更有成效。
（二）處理好學(xué)校制度的科學(xué)性與制度的可行性之間的矛盾，充分發(fā)揮制度文化的德育功能
對(duì)于制度的建設(shè)與完善，高校普遍都是非常重視的，作為一所高校（無(wú)論是哪一種層次的院校），都會(huì)有一套套幾乎稱(chēng)得上完美無(wú)缺的管理制度、管理?xiàng)l例、管理手冊(cè)等，如教學(xué)常規(guī)管理制度、學(xué)生考試作弊處罰制度、公共課選修課考勤制度、宿舍管理制度、作息制度、男女生管理隔離制度等等，囊括了這些制度的學(xué)生管理手冊(cè)往往是學(xué)生人手一冊(cè)。但是，為什么這些規(guī)章、守則頒發(fā)了以后，許多制度的效果并不理想，有的制度甚至形同虛設(shè)？其主要原因在于目前高校規(guī)章制度的制定過(guò)程中往往只重視制度的科學(xué)性與規(guī)范性，而忽略了制度的可行性，忽略了作為道德主體的學(xué)生的積極參與。因此，高校要在不斷完善學(xué)校的制度系統(tǒng)的同時(shí)，要充分體現(xiàn)以人為本的精神，給予學(xué)生自主設(shè)計(jì)的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主檢查、自主監(jiān)督、自主評(píng)價(jià)的習(xí)慣和能力以及自主負(fù)責(zé)的態(tài)度，促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)校制度的認(rèn)同，處理好學(xué)校制度的科學(xué)性與制度的可行性之間的矛盾，充分發(fā)揮高校制度文化的德育功能。
（三）協(xié)調(diào)好經(jīng)濟(jì)效益、審美價(jià)值與文化傳統(tǒng)三者的矛盾，優(yōu)化校園的物質(zhì)文化環(huán)境
隨著高校的不斷擴(kuò)招以及高校產(chǎn)業(yè)化的蓬勃發(fā)展，當(dāng)前高校的校園環(huán)境普遍有了翻天覆地的變化，有的高校在其校園的環(huán)境建設(shè)上甚至不惜揮金如土，于是，有的校園如花園式美麗，有的校園如商城般現(xiàn)代，有的校園如宮殿般宏偉，但其結(jié)果卻往往甚至尷尬──校方在校園建設(shè)上雖然傾盡了學(xué)校的人力、物力、財(cái)力，但置身其中的師生卻更是留戀往日校園的質(zhì)樸與寧?kù)o。大刀闊斧的開(kāi)發(fā)與建設(shè)，有時(shí)也是一把雙刃劍，在開(kāi)辟出新天地的同時(shí)也可能會(huì)把歷史甚至其文化根基割斷。因此，高校在優(yōu)化校園的物質(zhì)文化環(huán)境的時(shí)候，要協(xié)調(diào)好經(jīng)濟(jì)效益、審美價(jià)值與文化傳統(tǒng)三者的矛盾，從而營(yíng)造出時(shí)尚中見(jiàn)質(zhì)樸、現(xiàn)代中見(jiàn)寧?kù)o、宏偉中見(jiàn)歷史的具有深厚文化底蘊(yùn)的美麗校園。
(四）培養(yǎng)富有特色、奮斗不息的校園精神
對(duì)于一所高校而言，校園的精神往往決定了一所大學(xué)的地位。校園精神來(lái)源于對(duì)非制度精神文化的提升，它是指每一個(gè)學(xué)生生活于其中的學(xué)校內(nèi)特定的風(fēng)氣和氛圍，也是最富有滲透性的一種教育因素。它以校訓(xùn)、校歌、校旗、校服、校史等特有的形式表現(xiàn)出來(lái)，也通過(guò)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)民主的管理方式和工作作風(fēng)、師生的精神面貌、校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、班風(fēng)、集體輿論等體現(xiàn)出來(lái)，它是師生認(rèn)同的價(jià)值觀與個(gè)性的反映，也是一種強(qiáng)大的精神力量。文明、進(jìn)步、健康、蓬勃、富有特色、奮斗不息的校園精神是校園精神文化的核心，其所形成的彌漫于整個(gè)校園并體現(xiàn)了學(xué)校風(fēng)范正氣的精神氛圍，具有啟迪、感化學(xué)生的作用。［1］(77)
隱性德育課程的德育功能具有兩重性，要使隱性課程達(dá)到理想效果，我們就要自覺(jué)地利用其積極因素，控制或消除其消極因素。高校德育工作是一項(xiàng)十分復(fù)雜而艱巨的工作，需要廣大教育工作者的深入思考與積極參與。在不斷改革顯性德育課程的同時(shí)，加強(qiáng)隱性德育課程的建設(shè)，擴(kuò)充德育課程的內(nèi)容，將為高校德育工作開(kāi)拓新的德育課程研究的范圍與視野，促進(jìn)高校德育工作的發(fā)展。
參考文獻(xiàn)：
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專(zhuān)設(shè)德育課程建設(shè)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程,筆者認(rèn)為應(yīng)著重解決好以下幾方面問(wèn)題。
專(zhuān)設(shè)德育課程建設(shè),首要的任務(wù)就是轉(zhuǎn)變教育思想、更新教育觀念。實(shí)施素質(zhì)教育,最關(guān)鍵的就是要下決心摒棄“應(yīng)試教育”的舊觀念,樹(shù)立現(xiàn)代教育思想。而且,由于素質(zhì)的整體性,所以素質(zhì)教育特別強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展的整體水平,其著重點(diǎn)是學(xué)會(huì)做人、如何明理、如何學(xué)習(xí)和如何發(fā)展。因此,德育課教學(xué)中要更新教育觀念,就應(yīng)該堅(jiān)持“全面性”原則,使受教育者在德、智、體、美、勞等諸方面生動(dòng)活潑地得到全面發(fā)展。
此外,專(zhuān)設(shè)德育課程建設(shè)還應(yīng)不斷完善教育內(nèi)容。構(gòu)成受教育者成才的素質(zhì)是一個(gè)以思想道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)和身體素質(zhì)為基本框架的多角度、多側(cè)面、多層次、變動(dòng)性的有機(jī)整體。而就思想道德素質(zhì)系統(tǒng)講,也是一個(gè)有機(jī)整體。因此,通過(guò)德育課程實(shí)施思想道德素質(zhì)的培養(yǎng),切莫忽視“整體性”觀念,應(yīng)在把握“整體性”原則的基礎(chǔ)上不斷完善教育內(nèi)容。但是就受教育者的思想道德素質(zhì)而言,卻必須是一個(gè)完整的體系,殘缺其中的某一因素(如一定的理想、道德、意志、情感或法紀(jì)觀念等),都會(huì)形成思想道德素質(zhì)的“木桶效應(yīng)”。為了改變這一狀況,結(jié)合我國(guó)的基本國(guó)情,可以實(shí)行彈性化課程體系,設(shè)置鄉(xiāng)土教材、選修課等方式來(lái)不斷完善教育內(nèi)容,使學(xué)生開(kāi)拓眼界,全面發(fā)展。
根據(jù)素質(zhì)教育的要求,專(zhuān)設(shè)德育課程建設(shè)還應(yīng)不斷改進(jìn)教學(xué)方法,堅(jiān)持做到突出“主體性”原則。在課堂教學(xué)的過(guò)程中,必須圍繞有益于學(xué)生發(fā)展來(lái)進(jìn)行,必須根據(jù)學(xué)生發(fā)展的質(zhì)量和水平來(lái)組織教學(xué),做好由“注入式教學(xué)”向“啟發(fā)式教學(xué)”轉(zhuǎn)變,“封閉式教學(xué)”向“開(kāi)放式教學(xué)”轉(zhuǎn)變,“單一式教學(xué)”向“多樣式教學(xué)”轉(zhuǎn)變?？傊?讓學(xué)生全方位、多角度地參與教學(xué),有利于提高學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力,使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。還有,要想真正實(shí)現(xiàn)德育課從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌,專(zhuān)設(shè)德育課程建設(shè)還必須考慮改革德育課程的考試方法,積極探索一條既能反映學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)又能反映學(xué)生思想實(shí)際的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的新思路,應(yīng)始終做到體現(xiàn)出“綜合性”原則。
二、德育活動(dòng)課程建設(shè)
德育活動(dòng)課程有著學(xué)科課程無(wú)法實(shí)現(xiàn)的功能,與德育學(xué)科教育也有著很大的互補(bǔ)性,它們對(duì)學(xué)生道德品質(zhì)中的不同方面起作用。就素質(zhì)教育背景下來(lái)看應(yīng)更加注意德育活動(dòng)課程的建設(shè),這對(duì)規(guī)劃和建立完善的學(xué)校德育體系是十分重要的。但從目前課程設(shè)置的要求來(lái)看,德育活動(dòng)課程的目標(biāo)和要求仍然不明確,在制定相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)校進(jìn)行的德育活動(dòng)方面也缺乏應(yīng)有的理論框架。因此,對(duì)如何進(jìn)行德育活動(dòng)課程目標(biāo)設(shè)置及活動(dòng)內(nèi)容的構(gòu)架等進(jìn)行研究,仍然是一項(xiàng)緊迫的任務(wù),需要做大量的研究工作。
重視能力的培養(yǎng)是新的課程計(jì)劃的重要特征,這一思想也在各科教學(xué)大綱的制定過(guò)程中得到了體現(xiàn)。由于能力的形成和發(fā)展必須以活動(dòng)為基礎(chǔ),并且也只能在活動(dòng)過(guò)程中體現(xiàn),因而活動(dòng)課程的提出實(shí)際上是為了滿足培養(yǎng)目標(biāo)上的這一轉(zhuǎn)變。德育活動(dòng)課程應(yīng)以培養(yǎng)解決具體的道德問(wèn)題、處理各種現(xiàn)實(shí)的道德情景的能力為目標(biāo)。這種定位不僅符合活動(dòng)課程實(shí)踐性、開(kāi)放性的特征,而且也符合德育的要求,符合能力培養(yǎng)的要求?？梢哉f(shuō),培養(yǎng)解決具體的道德問(wèn)題和處理各種現(xiàn)實(shí)的道德情景能力,其實(shí)是把培養(yǎng)學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)能力、道德情感和道德行為能力結(jié)合起來(lái)了。
而德育活動(dòng)課程的內(nèi)容不應(yīng)是過(guò)去一些零散的德育活動(dòng),也不應(yīng)是德育學(xué)科課程的實(shí)踐補(bǔ)充,而應(yīng)當(dāng)依據(jù)德育活動(dòng)課程目標(biāo)來(lái)構(gòu)架。這樣既可以達(dá)到與學(xué)科課程相互補(bǔ)充的目的,也可以使德育活動(dòng)課程具有自身的邏輯性和課程體系,并改變目前許多學(xué)校德育活動(dòng)課程開(kāi)設(shè)的隨意性。德育活動(dòng)內(nèi)容的選擇必須考慮兩個(gè)方面:確定各種適合學(xué)生年齡特點(diǎn)的道德問(wèn)題和道德情景以及各種道德行為所包含的相應(yīng)的行為技能和情感表達(dá)與體驗(yàn)技能。也就是說(shuō),根據(jù)主題的需要及學(xué)生年級(jí)水平,可以把某一德育主題設(shè)計(jì)成具有前后銜接關(guān)系的系列活動(dòng),這樣可以使學(xué)生處理道德問(wèn)題和道德情景的能力逐步得到發(fā)展。在設(shè)計(jì)具體的德育活動(dòng)過(guò)程中,需要抽象出各種處理現(xiàn)實(shí)的道德問(wèn)題和道德情景的能力,這是最為復(fù)雜和困難的。一般來(lái)說(shuō),道德交往能力的培養(yǎng)、勞動(dòng)觀念和勞動(dòng)習(xí)慣的培養(yǎng)、道德自律能力的培養(yǎng)、自我權(quán)益的維護(hù)能力等這幾方面是比較重要的。當(dāng)然,上述能力本身并不構(gòu)成德育活動(dòng)課程的內(nèi)容,它們只是設(shè)計(jì)德育活動(dòng)的線索。在具體的活動(dòng)中,它們往往是交織在一起的,也就是說(shuō)解決具體的道德問(wèn)題常常需要各種能力的結(jié)合。
此外,德育活動(dòng)課程在形式上要注意創(chuàng)新,注重學(xué)生自主參與,讓學(xué)生通過(guò)多種多樣的具體角色的扮演,逐步體驗(yàn)自己應(yīng)有的主體地位。為了保證德育活動(dòng)目標(biāo)有效達(dá)成,還應(yīng)建立一系列運(yùn)行機(jī)制,規(guī)范活動(dòng)管理,以推動(dòng)、維持、保障德育工作系統(tǒng)發(fā)展,不斷提高工作績(jī)效。同時(shí),還要不斷優(yōu)化活動(dòng)評(píng)價(jià),促進(jìn)全面發(fā)展。總之,德育活動(dòng)課程的開(kāi)發(fā)和建設(shè)是一項(xiàng)艱巨復(fù)雜的工程,它反映了當(dāng)今德育改革的發(fā)展趨勢(shì),涉及到對(duì)群眾傳統(tǒng)德育課程內(nèi)容、實(shí)施、管理及評(píng)價(jià)進(jìn)行一系列的變革,這些都有待于我們?cè)诶碚撗芯亢蛯?shí)踐探索中進(jìn)一步完善。
三、德育隱性課程建設(shè)
隱性課程又稱(chēng)“潛在課程”“隱蔽課程”“潛課程”等。隱性課程是相對(duì)顯性課程而言的,二者共同構(gòu)成完整的學(xué)校課程體系。我們可以將學(xué)校教育中的隱性課程定義為:學(xué)校范圍內(nèi)通過(guò)教育環(huán)境要素,包括學(xué)校物質(zhì)文化、制度文化、精神文化和非制度文化的互動(dòng)與過(guò)濾有意或無(wú)意傳遞給學(xué)生的教育性經(jīng)驗(yàn)。與顯性德育課程相比較,隱性德育課程具有自身不同的特點(diǎn),主要表現(xiàn)在這么幾個(gè)方面:作用方式的潛在性與間接性;作用途徑的廣泛性與開(kāi)放性;作用過(guò)程的無(wú)意性與滲透性;作用效果的非預(yù)期性與二重性;作用結(jié)果的體悟性與深刻性。根據(jù)隱性德育課程的這些特點(diǎn),我們也能發(fā)現(xiàn)隱性德育課程在德育過(guò)程中發(fā)揮著顯性德育課程不可替代的功能,主要體現(xiàn)在:促進(jìn)學(xué)生的政治社會(huì)化,提高學(xué)生的思想政治覺(jué)悟;能夠陶冶學(xué)生的情操,凈化學(xué)生的心靈,培養(yǎng)高尚的道德品質(zhì)和行為習(xí)慣;學(xué)校的道德氛圍和集體輿論等隱性因素有助于學(xué)生良好的行為習(xí)慣的鞏固。
結(jié)合自己多年來(lái)的工作實(shí)踐,筆者認(rèn)為,德育的隱性課程建設(shè)應(yīng)重點(diǎn)從以下幾方面入手。
首先,加強(qiáng)顯性德育課程與隱性德育課程的結(jié)合。我們強(qiáng)調(diào)凸顯隱性課程的德育功能并不是否認(rèn)、排斥顯性德育課程,二者在功能上是相互滲透、相互補(bǔ)充的。顯性德育課程在提高學(xué)生的道德認(rèn)知上具有不可替代的作用,社會(huì)道德規(guī)范、倫理要求主要是通過(guò)顯性德育教育來(lái)傳遞的,忽視道德知識(shí)的灌輸和道德判斷能力的培養(yǎng)不可能達(dá)到理想的德育效果。同樣,不注重隱性課程的潛移默化、注重個(gè)體覺(jué)悟,德育實(shí)效也不可能令人滿意。只有通過(guò)相互融合才可能獲得最佳的德育實(shí)效。
其次,充分發(fā)揮制度文化的德育功能。學(xué)校的各種規(guī)章、守則、規(guī)范和組織都集中體現(xiàn)出學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的思想觀點(diǎn)、價(jià)值觀念。學(xué)校管理體制是否民主、集體生活制度是否健全、各項(xiàng)規(guī)章制度合理與否等等,都將成為隱性德育課程的一部分。順便提及,沒(méi)有學(xué)生充分參與討論并同意的一些守則規(guī)范本身就無(wú)視學(xué)生作為道德的主體,將會(huì)削弱學(xué)生道德行為的自覺(jué)性、堅(jiān)持性。因此,學(xué)校要在不斷完善學(xué)校的制度系統(tǒng)的同時(shí),要充分體現(xiàn)以人為本的精神,給予學(xué)生自主設(shè)計(jì)的機(jī)會(huì),培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主檢查、自主監(jiān)督、自主評(píng)價(jià)的習(xí)慣和能力以及自主負(fù)責(zé)的態(tài)度,促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)校制度的認(rèn)同,處理好學(xué)校制度的科學(xué)性與制度的可行性之間的矛盾,充分發(fā)揮學(xué)校制度文化的德育功能。
再次,優(yōu)化校園的物質(zhì)文化環(huán)境。它包括學(xué)校建筑布局、學(xué)校所處的自然環(huán)境、校舍的大小教室的空間安排、校訓(xùn)標(biāo)語(yǔ)以及教職員工的服飾、辦公室的布置等等。整潔安靜、陽(yáng)光充足、空氣清新、富有生機(jī)的校園會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生積極的情緒體驗(yàn),對(duì)學(xué)生的精神生活起著潛移默化的作用。學(xué)校在優(yōu)化校園的物質(zhì)文化環(huán)境的時(shí)候,要協(xié)調(diào)好經(jīng)濟(jì)效益、審美價(jià)值與文化傳統(tǒng)三者的矛盾,從而營(yíng)造出時(shí)尚中見(jiàn)質(zhì)樸、現(xiàn)代中見(jiàn)寧?kù)o、宏偉中見(jiàn)歷史的具有深厚文化底蘊(yùn)的美麗校園。
最后,培養(yǎng)富有特色、奮斗不息的校園精神。校園精神來(lái)源于對(duì)非制度精神文化的提升,它是指每一個(gè)學(xué)生生活于其中的學(xué)校內(nèi)特定的風(fēng)氣和氛圍,也是最富有滲透性的一種教育因素。它以校訓(xùn)、校歌、校旗、校服、校史等特有的形式表現(xiàn)出來(lái),也通過(guò)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)民主的管理方式和工作作風(fēng)、師生的精神面貌、校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、班風(fēng)、集體輿論等體現(xiàn)出來(lái),它是師生認(rèn)同的價(jià)值觀與個(gè)性的反映,也是一種強(qiáng)大的精神力量。文明、進(jìn)步、健康、蓬勃、富有特色、奮斗不息的校園精神是校園精神文化的核心,其所形成的彌漫于整個(gè)校園并體現(xiàn)了學(xué)校風(fēng)范正氣的精神氛圍,具有啟迪、感化學(xué)生的作用。
隱性德育課程的德育功能具有兩重性,要使隱性課程達(dá)到理想效果,我們就要自覺(jué)地利用其積極因素,控制或消除其消極因素。在不斷改革顯性德育課程的同時(shí),加強(qiáng)隱性德育課程的建設(shè),擴(kuò)充德育課程的內(nèi)容,將為學(xué)校德育工作開(kāi)拓新的德育課程研究的范圍與視野,促進(jìn)學(xué)校德育工作的發(fā)展。
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優(yōu)化五年制高職德育課程結(jié)構(gòu)，就是要從五年制高職德育的現(xiàn)狀出發(fā)，改革原有德育課程，合理重組認(rèn)知課程所包含的內(nèi)容和進(jìn)程，充分發(fā)揮活動(dòng)性課程特有的功能，有意識(shí)地構(gòu)建隱性課程，優(yōu)化組合，構(gòu)建符合社會(huì)發(fā)展要求和人的全面發(fā)展要求的德育課程結(jié)構(gòu)體系。當(dāng)前，優(yōu)化五年制高職德育課程結(jié)構(gòu)必須做到以下三個(gè)方面：
改進(jìn)認(rèn)知性德育課程
人們往往把道德教育等同于道德知識(shí)教育，把德育課（德育認(rèn)知課程）當(dāng)作德育課程的主體甚至全部。在五年制高職開(kāi)設(shè)的德育認(rèn)知課程中能讓學(xué)生學(xué)到大量德育知識(shí)，知道大量的德育術(shù)語(yǔ)，但學(xué)生德育行為卻改觀不大。變革德育認(rèn)知課程是德育課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化的前提條件。
重新審視德育認(rèn)知課程 五年制高職思想政治課程是對(duì)學(xué)生進(jìn)行社會(huì)主義政治、思想、品德教育的課程，是現(xiàn)有德育認(rèn)知課程的主要表現(xiàn)形式。但是，當(dāng)前的思想政治課實(shí)際效果并不理想。如何認(rèn)識(shí)、怎樣增強(qiáng)五年制高職德育認(rèn)知課程的有效性，是每一個(gè)德育工作者必須思考的問(wèn)題。
1.德育教材所遵循的內(nèi)在邏輯應(yīng)該是學(xué)生生活的邏輯，而不是學(xué)科知識(shí)或道德規(guī)范的邏輯。個(gè)體品德和社會(huì)道德的提高與發(fā)展只有通過(guò)人們自己的生活。脫離生活的道德和品德，必將導(dǎo)致道德和品德的抽象化、客體化；脫離了生活培養(yǎng)人的品德，必將使這種培養(yǎng)因?yàn)槭チ松畹囊劳卸饔谔摽铡⑿问交?、無(wú)效。
2.德育課程是生成性課程，不是原設(shè)性課程。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)科課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)比較緊密，知識(shí)要求相當(dāng)具體，不但可以要求到年級(jí)、學(xué)期，甚至可以要求到課時(shí)。特別像數(shù)學(xué)學(xué)科，知識(shí)點(diǎn)聯(lián)結(jié)邏輯嚴(yán)密，一環(huán)扣一環(huán)，不學(xué)加減不可能學(xué)乘除，不會(huì)解一元一次方程，就不可能會(huì)解二元二次方程。而德育課程不同，雖然它有知識(shí)要求遞進(jìn)的層次性，但與學(xué)科課程相比，沒(méi)有十分嚴(yán)密的邏輯結(jié)構(gòu)。德育課程有別于學(xué)科課程，還表現(xiàn)為它的主要支撐是社會(huì)需要和學(xué)生發(fā)展，在社會(huì)發(fā)展對(duì)個(gè)體道德修養(yǎng)呼喚日益強(qiáng)烈的情況下更是如此。因此，德育課程的目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)等應(yīng)主要從社會(huì)需要和人的發(fā)展兩方面予以勾畫(huà)，這是德育課程與學(xué)科課程區(qū)別所在。
3.道德的“知”、“情”、“意”、“行”應(yīng)該是一個(gè)連貫的整體。在相當(dāng)多的學(xué)校教育中，認(rèn)知性德育課程給學(xué)生的仍然是“有關(guān)道德的”知識(shí)或“道德方面的”觀念，它們是倫理學(xué)或道德學(xué)的知識(shí)內(nèi)容與觀念體系，而不是道德教育意義上的“道德知識(shí)”與“道德觀念”。我們認(rèn)為，認(rèn)知性德育課程主要解決知與不知的矛盾，屬于智育范疇；在解決知與不知這個(gè)矛盾的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步使學(xué)生實(shí)現(xiàn)由知到信，由信到行的兩次飛躍，做到“知、情、意、行”的統(tǒng)一，則是德育要解決的問(wèn)題。
改進(jìn)德育認(rèn)知課程應(yīng)遵循的原則 根據(jù)德育課程本身所具有的特點(diǎn)，我們應(yīng)在堅(jiān)持以下幾點(diǎn)原則的基礎(chǔ)上，改進(jìn)現(xiàn)有的德育認(rèn)知課程。
1.以生活事件為素材組織教材，體現(xiàn)生活的邏輯。在德育目標(biāo)的確定上，不僅要考慮社會(huì)的要求，更要重視學(xué)生自身成長(zhǎng)的需要。在德育內(nèi)容安排上，不僅要依據(jù)社會(huì)規(guī)范，更要遵循學(xué)生的年齡特征和品德形成發(fā)展規(guī)律。在德育途徑和方法的運(yùn)用上，不僅要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，更要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體參與。
2．著重培養(yǎng)學(xué)生的道德行為能力。德育課作為一門(mén)課程，應(yīng)當(dāng)著重考察學(xué)生的道德行為能力，考查學(xué)生的思想品德實(shí)際。當(dāng)前，結(jié)合社會(huì)實(shí)際情況，應(yīng)當(dāng)考察社會(huì)發(fā)展提出的新的道德規(guī)范，更新德育教材和內(nèi)容，并制定新的德育課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合學(xué)生實(shí)際分階段、分層次進(jìn)行課堂教學(xué)內(nèi)容和方法的改革。
3．遵循“德育內(nèi)容循序漸進(jìn)”的要求。德育內(nèi)容是為實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)而確定和安排的特定的教育內(nèi)容。德育內(nèi)容的性質(zhì)和構(gòu)成由德育目標(biāo)決定；德育內(nèi)容的深度和廣度為受教育者思想品德發(fā)展水平所制約；德育內(nèi)容應(yīng)從學(xué)生思想品德存在的問(wèn)題和現(xiàn)實(shí)社會(huì)的迫切要求出發(fā)。每個(gè)教育階段都必須保證德育內(nèi)容結(jié)構(gòu)的序列性和完整性，同時(shí)又應(yīng)該做到德育內(nèi)容的漸進(jìn)性和層次性。這就是“德育內(nèi)容循序漸進(jìn)”的要求。
4．必須堅(jiān)持實(shí)事求是、一切從實(shí)際出發(fā)的原則。我們的社會(huì)制度決定了學(xué)校德育工作必須堅(jiān)持愛(ài)國(guó)主義、集體主義、社會(huì)主義主旋律。如何堅(jiān)持和加強(qiáng)“主旋律”教育，這是擺在學(xué)校德育工作面前的一個(gè)重點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題。解決這個(gè)問(wèn)題，必須轉(zhuǎn)變教育思想和教育方法，不要“一刀切”，要分層次；不要講“高、大、空”，要講“近、小、實(shí)”。
5．德育認(rèn)知課程必須體現(xiàn)知、情、意、行諸環(huán)節(jié)，不能單純傳授知識(shí)。德育過(guò)程是知、情、意、行諸環(huán)節(jié)形成和發(fā)展的過(guò)程。只有知識(shí)傳授系統(tǒng)，而無(wú)情感陶冶、意志磨煉、行為訓(xùn)練系統(tǒng)，不是完整的德育。完整德育應(yīng)體現(xiàn)授之以知、動(dòng)之以情、曉之以理、導(dǎo)之以行。
讓德育經(jīng)驗(yàn)課程成為五年制高職德育的主導(dǎo)課程
兒童落水、老人被撞，誰(shuí)都知道應(yīng)該去救助，誰(shuí)都有這方面的道德認(rèn)知和判斷，但是很多人沒(méi)有采取相應(yīng)的道德行為。雖然我們的所知與所為之間有著某種聯(lián)系，但所知本身并不能決定所為。所以，要解決學(xué)生“依道德認(rèn)知來(lái)行動(dòng)”這一道德教育領(lǐng)域中最古老、最根本的問(wèn)題，也就是解決知行脫節(jié)的問(wèn)題，最重要也是最有效的途徑之一是學(xué)生自主躬行有關(guān)的道德實(shí)踐，開(kāi)展有關(guān)的德育活動(dòng)，即實(shí)施有關(guān)的德育經(jīng)驗(yàn)課程。
德育經(jīng)驗(yàn)課程的實(shí)施原則 參照近年來(lái)德育經(jīng)驗(yàn)課程實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)，依據(jù)經(jīng)驗(yàn)課程的本質(zhì)、特性，可以進(jìn)一步規(guī)定以下幾條實(shí)施原則。
1．整體性原則。這一原則規(guī)定三方面的內(nèi)容：其一，學(xué)生的整體性參與。每個(gè)學(xué)生都應(yīng)積極參加活動(dòng)，但不必參加全部活動(dòng)。其二，要堅(jiān)持教育目標(biāo)的整體優(yōu)化，即在突出道德意志、情感、行為養(yǎng)成的同時(shí)，堅(jiān)持德、智、體、美、勞全面發(fā)展，堅(jiān)持知、情、意、行全面訓(xùn)練。其三，還要考慮影響學(xué)生發(fā)展的各種教育因素的整體協(xié)調(diào)，這與德育認(rèn)知課程的實(shí)施有明顯的不同。德育認(rèn)知課程的實(shí)施主要在學(xué)校內(nèi)，而且一般是在課堂內(nèi)進(jìn)行，而德育經(jīng)驗(yàn)課程的實(shí)施則往往突破這一特定空間，在教室以外的校園環(huán)境、在自然界、在社會(huì)甚至在家庭中進(jìn)行。這樣，德育經(jīng)驗(yàn)課程的教學(xué)更需要處理好學(xué)校、社會(huì)、家庭三者之間的整體性協(xié)調(diào)。
2．因校、因時(shí)、因地制宜原則。這條原則要求我們根據(jù)學(xué)校自身的客觀實(shí)際揚(yáng)長(zhǎng)避短，立足于學(xué)生的情況，靈活地組織實(shí)施德育經(jīng)驗(yàn)課程，要盡量發(fā)揮學(xué)校自身的優(yōu)勢(shì)。有的學(xué)校認(rèn)為，活動(dòng)條件不具備，無(wú)法實(shí)施德育經(jīng)驗(yàn)課程，如果這樣來(lái)理解德育經(jīng)驗(yàn)課程的話，那就很難把它落到實(shí)處。我們?cè)诮M織德育經(jīng)驗(yàn)課程時(shí)，要考慮的是如何利用已有的條件最有效地組織教學(xué)，而不是等待條件。
3．學(xué)生主體地位一貫性原則。這一原則要求我們實(shí)施德育經(jīng)驗(yàn)課程應(yīng)自始至終地將學(xué)生置于主體地位，把學(xué)生看作學(xué)習(xí)的主人，大膽放手，切忌越俎代庖。無(wú)數(shù)事實(shí)表明，學(xué)生的獨(dú)立感、自信心及創(chuàng)造精神的養(yǎng)成往往多得益于學(xué)生的自主活動(dòng)，需要在以學(xué)生為主體的活動(dòng)中反復(fù)強(qiáng)化、日漸突出。
德育經(jīng)驗(yàn)課程的實(shí)踐意義 德育經(jīng)驗(yàn)課程的提出，拓寬了德育課程觀念，使德育課程覆蓋面更廣，課程形式更為多樣化，具有更明顯的育德實(shí)效。
1．德育經(jīng)驗(yàn)課程拓展了德育課程領(lǐng)域，擴(kuò)大了德育課程的范圍。從德育經(jīng)驗(yàn)課程的范疇來(lái)看，課程既可以在課堂內(nèi)展開(kāi)，也可以在課堂外展開(kāi)，既可以在學(xué)校內(nèi)進(jìn)行，也可以通過(guò)校外實(shí)習(xí)或社會(huì)實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)。從德育經(jīng)驗(yàn)課程的類(lèi)型來(lái)看，既包括專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)、學(xué)術(shù)性活動(dòng)，又包括班團(tuán)活動(dòng)、組織生活、文娛活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)等。從德育經(jīng)驗(yàn)課程實(shí)施過(guò)程中學(xué)生所處的狀態(tài)來(lái)看，既可以是學(xué)生主動(dòng)組織參與的活動(dòng)，也可以是學(xué)校、班級(jí)開(kāi)展的有組織有計(jì)劃的活動(dòng)，使德育課程范圍更加廣泛，為德育課程建設(shè)提供新的發(fā)展平臺(tái)。
2．德育經(jīng)驗(yàn)課程的實(shí)施過(guò)程較好地體現(xiàn)了德育過(guò)程的本質(zhì)要求。有學(xué)者從德與智的關(guān)系角度分析了德育活動(dòng)的特點(diǎn)，提出“知道為智，體道為德”，認(rèn)為人文知識(shí)來(lái)自于《老子》的“為學(xué)”，人文精神來(lái)自于《老子》的“為道”。知道者與道為二，體道者與道為一。如果一個(gè)人光了解、懂得道，這屬于智的范圍。只有體道，用自己的生命、生活和言行，把自己所選擇的道體現(xiàn)出來(lái)，成為個(gè)體的行為習(xí)慣和個(gè)體的生活方式的組成部分，這才是德。德育過(guò)程與智育過(guò)程的本質(zhì)區(qū)別不在于認(rèn)知過(guò)程的內(nèi)容和屬性不同，而在于學(xué)生是否主動(dòng)參與教育過(guò)程，是否親自去認(rèn)知、體驗(yàn)、踐行，去實(shí)現(xiàn)教育內(nèi)容的接納和“內(nèi)化”，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為良好的行為習(xí)慣即“外化”，從而在更高層次上進(jìn)行“內(nèi)化”。因此，德育過(guò)程本身就具有實(shí)踐活動(dòng)的特點(diǎn)，或者說(shuō)，德育本質(zhì)上是一種理性的實(shí)踐活動(dòng)。德育過(guò)程的這一特點(diǎn)與經(jīng)驗(yàn)課程的實(shí)施過(guò)程具有良好的契合性。
3．德育經(jīng)驗(yàn)課程具有顯著的育德效果。美國(guó)華盛頓天主教大學(xué)詹姆斯·尤尼斯（james younise）教授曾用8年時(shí)間專(zhuān)門(mén)探討學(xué)生在道德活動(dòng)中培養(yǎng)社會(huì)期望良好品德的過(guò)程和機(jī)制問(wèn)題。他引證20年來(lái)對(duì)青少年參與政治—道德實(shí)踐活動(dòng)與他們進(jìn)入成人期之后的政治—道德行為之間關(guān)系的十項(xiàng)追蹤研究，發(fā)現(xiàn)在青少年時(shí)期積極參加道德實(shí)踐活動(dòng)的人，當(dāng)他們進(jìn)入成年期之后，比那些當(dāng)初沒(méi)有參與這些活動(dòng)的人更關(guān)心社會(huì)、社區(qū)，更多地參加為社會(huì)作貢獻(xiàn)的志愿者協(xié)會(huì)，并積極從事幫助別人、社區(qū)發(fā)展等公益活動(dòng)。
系統(tǒng)開(kāi)發(fā)德育隱性課程
隱性課程是學(xué)生在學(xué)校情境中無(wú)意識(shí)獲得的經(jīng)驗(yàn)，它以隱蔽的方式影響著學(xué)生的思想觀念、價(jià)值觀念、道德品德及行為方式。德育隱性課程對(duì)學(xué)生德行的養(yǎng)成有著持久深遠(yuǎn)的影響。系統(tǒng)開(kāi)發(fā)德育隱性課程是五年制高職德育課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化的客觀要求。
德育隱性課程開(kāi)發(fā)的原則 德育隱性課程開(kāi)發(fā)要堅(jiān)持以下原則：
1．顯隱結(jié)合原則。我們強(qiáng)調(diào)凸顯隱性課程的德育功能并不是否認(rèn)、排斥顯性課程（即明確排入學(xué)校課表的課程），二者在功能上是相互滲透、相互補(bǔ)充的。顯性課程在提高學(xué)生的道德認(rèn)知上具有不可替代的作用，社會(huì)道德規(guī)范、倫理要求主要是通過(guò)顯性課程的教育來(lái)傳遞的，忽視道德知識(shí)的習(xí)得和道德判斷能力的培養(yǎng)不可能達(dá)到理想的教育效果，同樣，不注重隱性課程的潛移默化、注重個(gè)體覺(jué)悟，教育實(shí)效也不可能令人滿意。只有通過(guò)兩者的相互融合才可能獲得最佳的教育效果。
2．軟硬結(jié)合原則。學(xué)校的物質(zhì)環(huán)境與文化氛圍共同構(gòu)成學(xué)生的教育環(huán)境對(duì)學(xué)生施加影響，二者相互影響，彼此制約。如果只注重校園物質(zhì)環(huán)境的美化而忽視了文化氛圍的營(yíng)造，忽視學(xué)校人文精神的弘揚(yáng)，學(xué)校的教育場(chǎng)就可能失效。因此，我們必須使物質(zhì)環(huán)境與文化氛圍相互促進(jìn)，相得益彰，才能充分發(fā)揮隱性課程的德育實(shí)效。
3．內(nèi)外結(jié)合原則。社會(huì)環(huán)境、家庭環(huán)境和校園環(huán)境構(gòu)成了學(xué)生受教育所處的大環(huán)境，德育隱性課程的設(shè)置要兼顧校內(nèi)外。社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、家庭教育活動(dòng)等是隱性課程的重要組成部分，社會(huì)環(huán)境對(duì)人的影響是深刻的，校外德育隱性課程的設(shè)計(jì)，要注意讓學(xué)生在自己的實(shí)踐中探索和體會(huì)，要辯證地看待學(xué)生的交往和實(shí)踐活動(dòng)。
優(yōu)化五年制高職德育課程結(jié)構(gòu)，就是要從五年制高職德育的現(xiàn)狀出發(fā)，改革原有德育課程，合理重組認(rèn)知課程所包含的內(nèi)容和進(jìn)程，充分發(fā)揮活動(dòng)性課程特有的功能，有意識(shí)地構(gòu)建隱性課程，優(yōu)化組合，構(gòu)建符合社會(huì)發(fā)展要求和人的全面發(fā)展要求的德育課程結(jié)構(gòu)體系。當(dāng)前，優(yōu)化五年制高職德育課程結(jié)構(gòu)必須做到以下三個(gè)方面：
改進(jìn)認(rèn)知性德育課程
人們往往把道德教育等同于道德知識(shí)教育，把德育課（德育認(rèn)知課程）當(dāng)作德育課程的主體甚至全部。在五年制高職開(kāi)設(shè)的德育認(rèn)知課程中能讓學(xué)生學(xué)到大量德育知識(shí)，知道大量的德育術(shù)語(yǔ)，但學(xué)生德育行為卻改觀不大。變革德育認(rèn)知課程是德育課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化的前提條件。
重新審視德育認(rèn)知課程 五年制高職思想政治課程是對(duì)學(xué)生進(jìn)行社會(huì)主義政治、思想、品德教育的課程，是現(xiàn)有德育認(rèn)知課程的主要表現(xiàn)形式。但是，當(dāng)前的思想政治課實(shí)際效果并不理想。如何認(rèn)識(shí)、怎樣增強(qiáng)五年制高職德育認(rèn)知課程的有效性，是每一個(gè)德育工作者必須思考的問(wèn)題。
1.德育教材所遵循的內(nèi)在邏輯應(yīng)該是學(xué)生生活的邏輯，而不是學(xué)科知識(shí)或道德規(guī)范的邏輯。個(gè)體品德和社會(huì)道德的提高與發(fā)展只有通過(guò)人們自己的生活。脫離生活的道德和品德，必將導(dǎo)致道德和品德的抽象化、客體化；脫離了生活培養(yǎng)人的品德，必將使這種培養(yǎng)因?yàn)槭チ松畹囊劳卸饔谔摽?、形式化、無(wú)效。
2.德育課程是生成性課程，不是原設(shè)性課程。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)科課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)比較緊密，知識(shí)要求相當(dāng)具體，不但可以要求到年級(jí)、學(xué)期，甚至可以要求到課時(shí)。特別像數(shù)學(xué)學(xué)科，知識(shí)點(diǎn)聯(lián)結(jié)邏輯嚴(yán)密，一環(huán)扣一環(huán)，不學(xué)加減不可能學(xué)乘除，不會(huì)解一元一次方程，就不可能會(huì)解二元二次方程。而德育課程不同，雖然它有知識(shí)要求遞進(jìn)的層次性，但與學(xué)科課程相比，沒(méi)有十分嚴(yán)密的邏輯結(jié)構(gòu)。德育課程有別于學(xué)科課程，還表現(xiàn)為它的主要支撐是社會(huì)需要和學(xué)生發(fā)展，在社會(huì)發(fā)展對(duì)個(gè)體道德修養(yǎng)呼喚日益強(qiáng)烈的情況下更是如此。因此，德育課程的目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)等應(yīng)主要從社會(huì)需要和人的發(fā)展兩方面予以勾畫(huà)，這是德育課程與學(xué)科課程區(qū)別所在。
3.道德的“知”、“情”、“意”、“行”應(yīng)該是一個(gè)連貫的整體。在相當(dāng)多的學(xué)校教育中，認(rèn)知性德育課程給學(xué)生的仍然是“有關(guān)道德的”知識(shí)或“道德方面的”觀念，它們是倫理學(xué)或道德學(xué)的知識(shí)內(nèi)容與觀念體系，而不是道德教育意義上的“道德知識(shí)”與“道德觀念”。我們認(rèn)為，認(rèn)知性德育課程主要解決知與不知的矛盾，屬于智育范疇；在解決知與不知這個(gè)矛盾的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步使學(xué)生實(shí)現(xiàn)由知到信，由信到行的兩次飛躍，做到“知、情、意、行”的統(tǒng)一，則是德育要解決的問(wèn)題。
改進(jìn)德育認(rèn)知課程應(yīng)遵循的原則 根據(jù)德育課程本身所具有的特點(diǎn)，我們應(yīng)在堅(jiān)持以下幾點(diǎn)原則的基礎(chǔ)上，改進(jìn)現(xiàn)有的德育認(rèn)知課程。
1.以生活事件為素材組織教材，體現(xiàn)生活的邏輯。在德育目標(biāo)的確定上，不僅要考慮社會(huì)的要求，更要重視學(xué)生自身成長(zhǎng)的需要。在德育內(nèi)容安排上，不僅要依據(jù)社會(huì)規(guī)范，更要遵循學(xué)生的年齡特征和品德形成發(fā)展規(guī)律。在德育途徑和方法的運(yùn)用上，不僅要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，更要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體參與。
2．著重培養(yǎng)學(xué)生的道德行為能力。德育課作為一門(mén)課程，應(yīng)當(dāng)著重考察學(xué)生的道德行為能力，考查學(xué)生的思想品德實(shí)際。當(dāng)前，結(jié)合社會(huì)實(shí)際情況，應(yīng)當(dāng)考察社會(huì)發(fā)展提出的新的道德規(guī)范，更新德育教材和內(nèi)容，并制定新的德育課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合學(xué)生實(shí)際分階段、分層次進(jìn)行課堂教學(xué)內(nèi)容和方法的改革。
3．遵循“德育內(nèi)容循序漸進(jìn)”的要求。德育內(nèi)容是為實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)而確定和安排的特定的教育內(nèi)容。德育內(nèi)容的性質(zhì)和構(gòu)成由德育目標(biāo)決定；德育內(nèi)容的深度和廣度為受教育者思想品德發(fā)展水平所制約；德育內(nèi)容應(yīng)從學(xué)生思想品德存在的問(wèn)題和現(xiàn)實(shí)社會(huì)的迫切要求出發(fā)。每個(gè)教育階段都必須保證德育內(nèi)容結(jié)構(gòu)的序列性和完整性，同時(shí)又應(yīng)該做到德育內(nèi)容的漸進(jìn)性和層次性。這就是“德育內(nèi)容循序漸進(jìn)”的要求。
4．必須堅(jiān)持實(shí)事求是、一切從實(shí)際出發(fā)的原則。我們的社會(huì)制度決定了學(xué)校德育工作必須堅(jiān)持愛(ài)國(guó)主義、集體主義、社會(huì)主義主旋律。如何堅(jiān)持和加強(qiáng)“主旋律”教育，這是擺在學(xué)校德育工作面前的一個(gè)重點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題。解決這個(gè)問(wèn)題，必須轉(zhuǎn)變教育思想和教育方法，不要“一刀切”，要分層次；不要講“高、大、空”，要講“近、小、實(shí)”。
5．德育認(rèn)知課程必須體現(xiàn)知、情、意、行諸環(huán)節(jié)，不能單純傳授知識(shí)。德育過(guò)程是知、情、意、行諸環(huán)節(jié)形成和發(fā)展的過(guò)程。只有知識(shí)傳授系統(tǒng)，而無(wú)情感陶冶、意志磨煉、行為訓(xùn)練系統(tǒng)，不是完整的德育。完整德育應(yīng)體現(xiàn)授之以知、動(dòng)之以情、曉之以理、導(dǎo)之以行。
讓德育經(jīng)驗(yàn)課程成為五年制高職德育的主導(dǎo)課程
兒童落水、老人被撞，誰(shuí)都知道應(yīng)該去救助，誰(shuí)都有這方面的道德認(rèn)知和判斷，但是很多人沒(méi)有采取相應(yīng)的道德行為。雖然我們的所知與所為之間有著某種聯(lián)系，但所知本身并不能決定所為。所以，要解決學(xué)生“依道德認(rèn)知來(lái)行動(dòng)”這一道德教育領(lǐng)域中最古老、最根本的問(wèn)題，也就是解決知行脫節(jié)的問(wèn)題，最重要也是最有效的途徑之一是學(xué)生自主躬行有關(guān)的道德實(shí)踐，開(kāi)展有關(guān)的德育活動(dòng)，即實(shí)施有關(guān)的德育經(jīng)驗(yàn)課程。
德育經(jīng)驗(yàn)課程的實(shí)施原則 參照近年來(lái)德育經(jīng)驗(yàn)課程實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)，依據(jù)經(jīng)驗(yàn)課程的本質(zhì)、特性，可以進(jìn)一步規(guī)定以下幾條實(shí)施原則。
1．整體性原則。這一原則規(guī)定三方面的內(nèi)容：其一，學(xué)生的整體性參與。每個(gè)學(xué)生都應(yīng)積極參加活動(dòng)，但不必參加全部活動(dòng)。其二，要堅(jiān)持教育目標(biāo)的整體優(yōu)化，即在突出道德意志、情感、行為養(yǎng)成的同時(shí)，堅(jiān)持德、智、體、美、勞全面發(fā)展，堅(jiān)持知、情、意、行全面訓(xùn)練。其三，還要考慮影響學(xué)生發(fā)展的各種教育因素的整體協(xié)調(diào)，這與德育認(rèn)知課程的實(shí)施有明顯的不同。德育認(rèn)知課程的實(shí)施主要在學(xué)校內(nèi)，而且一般是在課堂內(nèi)進(jìn)行，而德育經(jīng)驗(yàn)課程的實(shí)施則往往突破這一特定空間，在教室以外的校園環(huán)境、在自然界、在社會(huì)甚至在家庭中進(jìn)行。這樣，德育經(jīng)驗(yàn)課程的教學(xué)更需要處理好學(xué)校、社會(huì)、家庭三者之間的整體性協(xié)調(diào)。
2．因校、因時(shí)、因地制宜原則。這條原則要求我們根據(jù)學(xué)校自身的客觀實(shí)際揚(yáng)長(zhǎng)避短，立足于學(xué)生的情況，靈活地組織實(shí)施德育經(jīng)驗(yàn)課程，要盡量發(fā)揮學(xué)校自身的優(yōu)勢(shì)。有的學(xué)校認(rèn)為，活動(dòng)條件不具備，無(wú)法實(shí)施德育經(jīng)驗(yàn)課程，如果這樣來(lái)理解德育經(jīng)驗(yàn)課程的話，那就很難把它落到實(shí)處。我們?cè)诮M織德育經(jīng)驗(yàn)課程時(shí)，要考慮的是如何利用已有的條件最有效地組織教學(xué)，而不是等待條件。
3．學(xué)生主體地位一貫性原則。這一原則要求我們實(shí)施德育經(jīng)驗(yàn)課程應(yīng)自始至終地將學(xué)生置于主體地位，把學(xué)生看作學(xué)習(xí)的主人，大膽放手，切忌越俎代庖。無(wú)數(shù)事實(shí)表明，學(xué)生的獨(dú)立感、自信心及創(chuàng)造精神的養(yǎng)成往往多得益于學(xué)生的自主活動(dòng)，需要在以學(xué)生為主體的活動(dòng)中反復(fù)強(qiáng)化、日漸突出。
德育經(jīng)驗(yàn)課程的實(shí)踐意義 德育經(jīng)驗(yàn)課程的提出，拓寬了德育課程觀念，使德育課程覆蓋面更廣，課程形式更為多樣化，具有更明顯的育德實(shí)效。
1．德育經(jīng)驗(yàn)課程拓展了德育課程領(lǐng)域，擴(kuò)大了德育課程的范圍。從德育經(jīng)驗(yàn)課程的范疇來(lái)看，課程既可以在課堂內(nèi)展開(kāi)，也可以在課堂外展開(kāi)，既可以在學(xué)校內(nèi)進(jìn)行，也可以通過(guò)校外實(shí)習(xí)或社會(huì)實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)。從德育經(jīng)驗(yàn)課程的類(lèi)型來(lái)看，既包括專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)、學(xué)術(shù)性活動(dòng)，又包括班團(tuán)活動(dòng)、組織生活、文娛活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)等。從德育經(jīng)驗(yàn)課程實(shí)施過(guò)程中學(xué)生所處的狀態(tài)來(lái)看，既可以是學(xué)生主動(dòng)組織參與的活動(dòng)，也可以是學(xué)校、班級(jí)開(kāi)展的有組織有計(jì)劃的活動(dòng)，使德育課程范圍更加廣泛，為德育課程建設(shè)提供新的發(fā)展平臺(tái)。
2．德育經(jīng)驗(yàn)課程的實(shí)施過(guò)程較好地體現(xiàn)了德育過(guò)程的本質(zhì)要求。有學(xué)者從德與智的關(guān)系角度分析了德育活動(dòng)的特點(diǎn)，提出“知道為智，體道為德”，認(rèn)為人文知識(shí)來(lái)自于《老子》的“為學(xué)”，人文精神來(lái)自于《老子》的“為道”。知道者與道為二，體道者與道為一。如果一個(gè)人光了解、懂得道，這屬于智的范圍。只有體道，用自己的生命、生活和言行，把自己所選擇的道體現(xiàn)出來(lái)，成為個(gè)體的行為習(xí)慣和個(gè)體的生活方式的組成部分，這才是德。德育過(guò)程與智育過(guò)程的本質(zhì)區(qū)別不在于認(rèn)知過(guò)程的內(nèi)容和屬性不同，而在于學(xué)生是否主動(dòng)參與教育過(guò)程，是否親自去認(rèn)知、體驗(yàn)、踐行，去實(shí)現(xiàn)教育內(nèi)容的接納和“內(nèi)化”，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為良好的行為習(xí)慣即“外化”，從而在更高層次上進(jìn)行“內(nèi)化”。因此，德育過(guò)程本身就具有實(shí)踐活動(dòng)的特點(diǎn)，或者說(shuō)，德育本質(zhì)上是一種理性的實(shí)踐活動(dòng)。德育過(guò)程的這一特點(diǎn)與經(jīng)驗(yàn)課程的實(shí)施過(guò)程具有良好的契合性。 轉(zhuǎn)貼于
3．德育經(jīng)驗(yàn)課程具有顯著的育德效果。美國(guó)華盛頓天主教大學(xué)詹姆斯·尤尼斯（James Younise）教授曾用8年時(shí)間專(zhuān)門(mén)探討學(xué)生在道德活動(dòng)中培養(yǎng)社會(huì)期望良好品德的過(guò)程和機(jī)制問(wèn)題。他引證20年來(lái)對(duì)青少年參與政治—道德實(shí)踐活動(dòng)與他們進(jìn)入成人期之后的政治—道德行為之間關(guān)系的十項(xiàng)追蹤研究，發(fā)現(xiàn)在青少年時(shí)期積極參加道德實(shí)踐活動(dòng)的人，當(dāng)他們進(jìn)入成年期之后，比那些當(dāng)初沒(méi)有參與這些活動(dòng)的人更關(guān)心社會(huì)、社區(qū)，更多地參加為社會(huì)作貢獻(xiàn)的志愿者協(xié)會(huì)，并積極從事幫助別人、社區(qū)發(fā)展等公益活動(dòng)。
系統(tǒng)開(kāi)發(fā)德育隱性課程
隱性課程是學(xué)生在學(xué)校情境中無(wú)意識(shí)獲得的經(jīng)驗(yàn)，它以隱蔽的方式影響著學(xué)生的思想觀念、價(jià)值觀念、道德品德及行為方式。德育隱性課程對(duì)學(xué)生德行的養(yǎng)成有著持久深遠(yuǎn)的影響。系統(tǒng)開(kāi)發(fā)德育隱性課程是五年制高職德育課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化的客觀要求。
德育隱性課程開(kāi)發(fā)的原則 德育隱性課程開(kāi)發(fā)要堅(jiān)持以下原則：
1．顯隱結(jié)合原則。我們強(qiáng)調(diào)凸顯隱性課程的德育功能并不是否認(rèn)、排斥顯性課程（即明確排入學(xué)校課表的課程），二者在功能上是相互滲透、相互補(bǔ)充的。顯性課程在提高學(xué)生的道德認(rèn)知上具有不可替代的作用，社會(huì)道德規(guī)范、倫理要求主要是通過(guò)顯性課程的教育來(lái)傳遞的，忽視道德知識(shí)的習(xí)得和道德判斷能力的培養(yǎng)不可能達(dá)到理想的教育效果，同樣，不注重隱性課程的潛移默化、注重個(gè)體覺(jué)悟，教育實(shí)效也不可能令人滿意。只有通過(guò)兩者的相互融合才可能獲得最佳的教育效果。
2．軟硬結(jié)合原則。學(xué)校的物質(zhì)環(huán)境與文化氛圍共同構(gòu)成學(xué)生的教育環(huán)境對(duì)學(xué)生施加影響，二者相互影響，彼此制約。如果只注重校園物質(zhì)環(huán)境的美化而忽視了文化氛圍的營(yíng)造，忽視學(xué)校人文精神的弘揚(yáng)，學(xué)校的教育場(chǎng)就可能失效。因此，我們必須使物質(zhì)環(huán)境與文化氛圍相互促進(jìn)，相得益彰，才能充分發(fā)揮隱性課程的德育實(shí)效。
3．內(nèi)外結(jié)合原則。社會(huì)環(huán)境、家庭環(huán)境和校園環(huán)境構(gòu)成了學(xué)生受教育所處的大環(huán)境，德育隱性課程的設(shè)置要兼顧校內(nèi)外。社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、家庭教育活動(dòng)等是隱性課程的重要組成部分，社會(huì)環(huán)境對(duì)人的影響是深刻的，校外德育隱性課程的設(shè)計(jì)，要注意讓學(xué)生在自己的實(shí)踐中探索和體會(huì)，要辯證地看待學(xué)生的交往和實(shí)踐活動(dòng)。
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一、隱性課程概述
20世紀(jì)初，隱性課程的思想已經(jīng)在美國(guó)教育家杜威和克伯屈的著作中體現(xiàn)。他們分別用“連帶學(xué)習(xí)”和“附屬學(xué)習(xí)”闡釋了這樣一種現(xiàn)象：學(xué)校所教授的不僅僅是課表上的科目和教材上的內(nèi)容，還有許多隱藏的或者潛在的層面，雖然學(xué)校沒(méi)有明示，但學(xué)生還是自然而然地形成了事先沒(méi)有預(yù)設(shè)的、伴隨著正規(guī)教學(xué)內(nèi)容而隨機(jī)出現(xiàn)的理想、態(tài)度和道德習(xí)慣等內(nèi)容，這些內(nèi)容比正規(guī)教學(xué)內(nèi)容具有更重大的教育影響，它們逐步為學(xué)生獲得，且一經(jīng)獲得就持久保持，影響學(xué)生的一生。
隱性課程與顯性課程共同構(gòu)成了學(xué)校課程。顯性課程又叫正式課程、正規(guī)課程、官方課程、欽定課程等，是學(xué)校教育中有計(jì)劃、有組織地實(shí)施的課程，列于課表之上。隱性課程又叫非正式課程、隱含課程、隱藏課程或未預(yù)期課程等，是指那些正規(guī)課程以外的，隱藏在學(xué)校教育環(huán)境中的，對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)產(chǎn)生潛移默化影響的各種經(jīng)驗(yàn)。潛在性和非預(yù)期性是隱性課程的主要特點(diǎn)。隱性課程不在學(xué)校課程規(guī)劃中反映，不是通過(guò)正式的教學(xué)進(jìn)行，卻又是學(xué)校教育的一個(gè)常規(guī)的和有效的一部分，是學(xué)校通過(guò)一定的教育環(huán)境，以間接的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值規(guī)范、思想觀念、情感態(tài)度、思維方式等的傳遞和滲透。
二、隱性課程與德育
德育所要解決的問(wèn)題，是人們的思想和行為，那么，德育也要研究影響人們思想和行為的客觀條件，即研究人們所處的環(huán)境[1]。隱性課程作為客觀條件無(wú)時(shí)無(wú)刻不制約與影響著高校德育的功效，這些客觀條件的總和構(gòu)成了高校的德育環(huán)境。隱性課程既包括德育對(duì)象所處的客觀環(huán)境，也包括進(jìn)行德育活動(dòng)的外部條件，是學(xué)校范圍內(nèi)影響德育活動(dòng)和德育對(duì)象思想與行為因素的總稱(chēng)。它反映了社會(huì)和學(xué)校的德育要求，體現(xiàn)了社會(huì)主流文化的精神和價(jià)值取向，以間接的、內(nèi)隱的形式，潛移默化地對(duì)學(xué)生施加思想的、政治的和道德的影響，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)接受一定的價(jià)值觀和行為準(zhǔn)則。從本質(zhì)上說(shuō)，隱性課程對(duì)人的影響是一種價(jià)值影響。
作為一種教育環(huán)境，隱性課程既含有積極效果，也含有消極效果。如果隱性課程與德育目標(biāo)一致，則對(duì)德育和德育對(duì)象起積極的促進(jìn)和鼓舞作用；如果隱性課程與德育目標(biāo)背道而馳，則起著完全相反的教育作用，對(duì)德育和德育對(duì)象起消極影響和阻礙作用。
平時(shí)所說(shuō)的“大學(xué)?！?、“大家庭”、“大熔爐”、“園地”和“搖籃”等概念就是積極的隱性課程，而“亂攤子”、“大染缸”和“溫床”就是消極的隱性課程。孟母三遷的故事，及“與善人居，如入蘭芷之室，久而不聞其香；與惡人居，如入鮑魚(yú)之肆，久而不聞其臭”的描述，都說(shuō)明了隱性課程對(duì)高校德育功效有重大影響，在一定程度上說(shuō)，不重視優(yōu)質(zhì)隱性課程建設(shè)的高校德育是不成功的德育，甚至是無(wú)效的或負(fù)效的德育。
三、隱性課程的類(lèi)型及其德育機(jī)制
隱性課程涵蓋面很廣，其范圍遠(yuǎn)大于顯性課程，涉及學(xué)校的方方面面，是學(xué)校德育環(huán)境的重要組成部分，它大致上可以劃分為四類(lèi)：一是物質(zhì)類(lèi)隱性課程；二是行為類(lèi)隱性課程；三是制度類(lèi)隱性課程；四是觀念類(lèi)隱性課程。
美麗的校園環(huán)境，和諧的人際關(guān)系，合理的學(xué)校制度、積極的校園風(fēng)貌，對(duì)學(xué)生起著陶冶情操、規(guī)范行為的作用，使之逐步形成與德育合拍的行為習(xí)慣和人格風(fēng)范。學(xué)生在校園文化這種隱性德育環(huán)境中，自覺(jué)不自覺(jué)地受到約束、熏陶、影響和激勵(lì)，并通過(guò)德育和自我德育的過(guò)程，逐步升華和完善自己，在潛移默化中使社會(huì)準(zhǔn)則和道德規(guī)范內(nèi)化為個(gè)人品德。這是隱性課程的德育機(jī)制。
四、隱性課程的呈現(xiàn)方式及作用特征
相對(duì)于顯性課程，隱性課程有其獨(dú)特的呈現(xiàn)方式：在學(xué)習(xí)結(jié)果上，非正式的隱性課程通過(guò)學(xué)校物質(zhì)的和社會(huì)的環(huán)境向?qū)W生傳遞的主要是非學(xué)術(shù)性知識(shí)，正式的顯性課程主要關(guān)注的是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)言符號(hào)等學(xué)術(shù)性知識(shí)的傳遞；在計(jì)劃性上，隱性課程多是非計(jì)劃的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中無(wú)意接受潛在校園環(huán)境中經(jīng)驗(yàn)，顯性課程是有計(jì)劃、有組織的學(xué)校活動(dòng)，需要學(xué)生有意參與；三是在學(xué)習(xí)環(huán)境上，隱性課程通過(guò)學(xué)校自然的和社會(huì)的環(huán)境進(jìn)行，顯性課程通過(guò)課堂傳授知識(shí)的方式進(jìn)行。
隱性課程的呈現(xiàn)方式?jīng)Q定它以下的作用特征：對(duì)學(xué)生的作用緩慢，起到潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的功效；對(duì)學(xué)生的影響是無(wú)形的，具有強(qiáng)烈的思想滲透作用，學(xué)生自愿接受，于外沒(méi)有強(qiáng)加因素，于內(nèi)沒(méi)有逆反心理。
五、建設(shè)優(yōu)質(zhì)的高校德育隱性課程
我國(guó)德育現(xiàn)狀中存在的種種問(wèn)題，如德育過(guò)于知識(shí)化，學(xué)知識(shí)、記知識(shí)、考知識(shí)，重灌輸、輕交流，重外律、輕內(nèi)修，重顯性、輕隱性，重強(qiáng)制、輕內(nèi)化，造成我國(guó)德育實(shí)效性低的現(xiàn)實(shí)[2]。當(dāng)前，通過(guò)課堂集中進(jìn)行德育教育的方式受到制約和挑戰(zhàn)，把隱蔽的、非預(yù)期的隱性課程轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸庾R(shí)的、有計(jì)劃的高校德育“實(shí)體”，從物質(zhì)層面、行為層面、制度層面、觀念層面對(duì)它進(jìn)行優(yōu)化和控制，發(fā)揮其積極功能，淡化其消極功能，促進(jìn)學(xué)生的道德成長(zhǎng)，是建設(shè)優(yōu)質(zhì)高校德育的重要手段。
（一）物質(zhì)層面的隱性課程
物質(zhì)層面的隱性課程包括學(xué)校布局，校舍建筑，教室布置，桌椅排列，教學(xué)設(shè)備，雕塑楹聯(lián)等。學(xué)校建筑是教育過(guò)程中最重要的變項(xiàng)之一，臺(tái)灣學(xué)者湯志民認(rèn)為，校園規(guī)劃越完善、越理想，學(xué)生從中獲得的正面知覺(jué)就越多，負(fù)面知覺(jué)越少，對(duì)學(xué)生行為的影響則是積極行為越多，消極行為越少[3]。
正如蘇霍姆林斯基所說(shuō)的：“一所好的學(xué)校連墻壁也能說(shuō)話”，學(xué)校的物質(zhì)環(huán)境可以影響人的行為，陶冶人的情操。當(dāng)學(xué)生置身于清潔、優(yōu)雅、整齊、美觀的校園物質(zhì)環(huán)境之中，會(huì)努力控制自身的言行舉止，收斂平時(shí)亂扔雜物、隨地吐痰的習(xí)慣。校園內(nèi)設(shè)計(jì)獨(dú)到的雕塑既能激勵(lì)學(xué)生努力學(xué)習(xí)知識(shí)，又能啟發(fā)學(xué)生思考、激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。給建筑物和道路命名，如“敬賢樓”、“省身齋”、“思齊路”等，將隱性課程物化，給學(xué)生以道德取向的引導(dǎo)。教室里懸掛的名人圖像、名言給學(xué)生提供一個(gè)參考系，告訴學(xué)生學(xué)校提倡什么、鼓勵(lì)什么。座位的編排方式也影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、課堂行為和人際關(guān)系，如傳統(tǒng)的秧田式座位模式維護(hù)的是傳統(tǒng)的“教師權(quán)威”意識(shí)，既不利師生交流，也不利生生交流，應(yīng)根據(jù)不同情況合理運(yùn)用圓桌式、馬蹄形、半圓形等不同的座位編排方式。
（二）行為層面的隱性課程
行為層面的隱性課程包括學(xué)生間的交往，師生間的交往，教師間的交往等。學(xué)生從這些人際關(guān)系中能獲得情感的表達(dá)方式、社交禮儀、待人接物的方式等從正規(guī)課程中學(xué)不到的社交技能和生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)德育活動(dòng)起著良好的調(diào)節(jié)和組織作用。
師生交往過(guò)程中伴隨著教師價(jià)值、理念和行為表象的傳遞，作用于學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程、情感過(guò)程和人格結(jié)構(gòu)，直接影響著學(xué)生的認(rèn)知轉(zhuǎn)換、情感體驗(yàn)和人格形成。學(xué)生是否愿意接受教師的教育影響，是否主動(dòng)配合教師，與師生間是否建立良好的師生關(guān)系有顯著相關(guān)。師生間真誠(chéng)的信賴與溝通，教學(xué)的平等民主，讓學(xué)生形成不唯書(shū)、不唯師、敢于問(wèn)、自由交往的風(fēng)氣，不僅有利于建立起和諧、融洽的師生關(guān)系和親密、真摯的師生感情，而且能使學(xué)生受到人文與人格的熏陶，養(yǎng)成追求真理與正義的品格、禮貌謙遜的交往方式等。師生間的人際偏見(jiàn)、情感沖突、個(gè)性對(duì)立常常干擾正常的教育教學(xué)秩序，引發(fā)學(xué)生厭學(xué)、教師厭教。作為教師要逐步認(rèn)識(shí)隱性課程的存在，注意分析自己的行為舉止給學(xué)生帶來(lái)的影響，要尊重學(xué)生的人格和權(quán)力，對(duì)學(xué)生寄予良好的期望，幫助學(xué)生樹(shù)立成功的自信心。教師還可通過(guò)各種典禮、儀式規(guī)范學(xué)生的言行。
（三）制度層面的隱性課程
制度層面的隱性課程包括學(xué)校的管理體制、組織方式，教學(xué)管理方式，班級(jí)管理方式等。學(xué)校通過(guò)各種規(guī)章制度傳遞著校方的思想觀念和價(jià)值取向，以一種潛隱的方式影響、制約、調(diào)整、規(guī)范著學(xué)生的思想行為。
學(xué)校在制定制度時(shí)應(yīng)廣泛征求師生意見(jiàn)，廣大師生對(duì)制度的認(rèn)可才能內(nèi)化為他們的行為規(guī)范。高校制度不僅要體現(xiàn)公平正義、民主法治、誠(chéng)信友愛(ài)的理念，保證制度的合理性、科學(xué)性和可操作性，還要公平、公正、公開(kāi)的執(zhí)行制度，維護(hù)制度的嚴(yán)肅性，從而給學(xué)生以正面的德育影響，減少負(fù)面影響。如學(xué)校在發(fā)放獎(jiǎng)學(xué)金、評(píng)選先進(jìn)個(gè)人時(shí)，如果教師弄虛作假、不嚴(yán)格對(duì)照制度執(zhí)行，就會(huì)給與學(xué)生負(fù)面的暗示和影響，而這些暗示和影響恰恰和學(xué)校顯性德育課程相沖突，不利于學(xué)生形成良好的人格。同時(shí)，應(yīng)創(chuàng)造民主治校氛圍，完善教代會(huì)、校務(wù)會(huì)、重大事項(xiàng)聽(tīng)證會(huì)的制度，讓學(xué)生積極參與學(xué)校管理，使學(xué)生在學(xué)校民主管理中實(shí)現(xiàn)道德發(fā)展。
（四）觀念層面的隱性課程
觀念層面的隱性課程包括辦學(xué)理念、校風(fēng)、校訓(xùn)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)、班風(fēng)等。學(xué)生置身于勤奮求實(shí)、積極進(jìn)取的校風(fēng)中，會(huì)克服自身懶散的作風(fēng)，奮發(fā)向上；積極的校訓(xùn)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)和班風(fēng)會(huì)約束學(xué)生，逐漸使自己的行為和態(tài)度趨同于校訓(xùn)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)和班風(fēng)中的價(jià)值規(guī)范。觀念層面的隱性課程體現(xiàn)了一個(gè)學(xué)校的精神風(fēng)貌，涵蓋了學(xué)校豐富的校園文化，它彌漫于整個(gè)校園，良好的校園風(fēng)貌和積極向上的校園文化能啟迪和感化學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生良好的品德、高尚的情操和文明的舉止。
校領(lǐng)導(dǎo)作風(fēng)在學(xué)校精神風(fēng)貌形成過(guò)程中起重要作用，有何樣的校領(lǐng)導(dǎo)就有何樣的學(xué)校，具有強(qiáng)烈的事業(yè)心、責(zé)任感和開(kāi)創(chuàng)精神應(yīng)成為校領(lǐng)導(dǎo)的作風(fēng)特征，使學(xué)校形成積極向上的精神氛圍。同時(shí)要加強(qiáng)教師這一“人類(lèi)靈魂工程師”的隊(duì)伍建設(shè)，做好教書(shū)育人工作，促進(jìn)學(xué)校良好精神風(fēng)貌的形成。
【參考文獻(xiàn)】
總書(shū)記在十七大報(bào)告中指出:“要全面貫徹黨的教育方針,堅(jiān)持育人為本、德育為先,實(shí)施素質(zhì)教育,提高教育現(xiàn)代化水平,培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人,辦好人民滿意的教育?！卑选坝藶楸?、德育為先”寫(xiě)入報(bào)告中,充分體現(xiàn)了我黨對(duì)現(xiàn)階段學(xué)生思想品德教育工作的高度重視。近年來(lái),隨著社會(huì)對(duì)德育實(shí)效性的關(guān)注程度的普遍提高,學(xué)校德育課程也從單一的道德知識(shí)灌輸向靈活多樣的注重道德情感體驗(yàn)的形式轉(zhuǎn)變。隱性課程因其自身特點(diǎn)和顯性課程所不具備的功能,越來(lái)越被教育工作者認(rèn)識(shí)和青睞,發(fā)揮著不可替代的重要作用。
一、隱性課程的淵源、內(nèi)涵與特征
隱性課程(Hidden Curriculum),又稱(chēng)隱形課程、無(wú)形課程、潛在課程、非正式課程。這一思想可以追溯到杜威等早期的現(xiàn)代教育學(xué)家。早在20世紀(jì)初,杜威就提出了與隱性課程近似的概念“伴隨學(xué)習(xí)”(collateral learning),并提出這是與“正式”學(xué)習(xí)同時(shí)產(chǎn)生的有關(guān)態(tài)度、興趣、情感、理想、價(jià)值與信念等情意方面的經(jīng)驗(yàn),它有時(shí)比正式學(xué)科的學(xué)習(xí)更重要,對(duì)學(xué)生的未來(lái)生活具有根本性的價(jià)值。隨后,杜威的弟子克伯屈繼承了“伴隨學(xué)習(xí)”的思想,提出了“附學(xué)習(xí)”(concomitant learning)的概念。所謂“附學(xué)習(xí)”,是指除了舊式學(xué)校規(guī)定要學(xué)習(xí)的算術(shù)、歷史或地理以外,兒童對(duì)教師的期望、對(duì)學(xué)校的態(tài)度、與同學(xué)的關(guān)系等心理因素和個(gè)性品質(zhì)的形成。但隱性課程這一概念是美國(guó)教育社會(huì)學(xué)家杰克遜(P.W.Jackson)在1968年出版的《課堂生活》(Life in Classroom)中明確提出的。他用“隱性課程”來(lái)描述在大多數(shù)教室內(nèi)必須掌握的規(guī)則、常規(guī)和規(guī)定(rules,regulations and routines)。
關(guān)于隱性課程的概念界定,不同的研究者有不同的看法。如喬治?哈利法克認(rèn)為隱性課程“就是當(dāng)我們忘記被教過(guò)的東西時(shí)所遺留下來(lái)的東西”,海德認(rèn)為:“所謂隱性課程就是學(xué)校所教給的而不是教師所教給的東西,盡管它會(huì)使全體成員興奮,使課程進(jìn)步,使學(xué)校面向社會(huì),但它卻是一些從來(lái)不需要在英語(yǔ)課堂上講授或在集會(huì)上祈禱的而直接進(jìn)入學(xué)生內(nèi)心的東西,是他們所獲得的一種生活方法和學(xué)習(xí)態(tài)度?！碑?dāng)前,關(guān)于隱性課程的定義,具有代表性的有以下三種派別的定義。結(jié)構(gòu)功能論者認(rèn)為隱性課程是“學(xué)生在學(xué)校及班級(jí)的環(huán)境里有意或無(wú)意中經(jīng)由團(tuán)體活動(dòng)或社會(huì)關(guān)系習(xí)得的‘正式課程’未包含或者不同甚至相反的認(rèn)識(shí)、規(guī)范、價(jià)值和態(tài)度”。現(xiàn)象詮釋學(xué)派認(rèn)為隱性課程是“學(xué)生在學(xué)?；虬嗉?jí)的‘生活世界’中不斷與教師或團(tuán)體產(chǎn)生體驗(yàn)的‘對(duì)話’,而使其對(duì)教育環(huán)境主動(dòng)產(chǎn)生意義與價(jià)值的解析,并進(jìn)而擴(kuò)展其存在經(jīng)驗(yàn),這種經(jīng)驗(yàn)是在非限定和創(chuàng)造性的情況中開(kāi)展,不是事先安排好的‘有意的學(xué)習(xí)’(intended leaning)”。社會(huì)批判論者認(rèn)為“影響或決定‘正式課程’內(nèi)涵和特性所含的價(jià)值、規(guī)范、態(tài)度內(nèi)化于教學(xué)過(guò)程中(不論是有意或無(wú)意的),而使學(xué)生習(xí)得的這些經(jīng)驗(yàn)藉以完成社會(huì)化或?qū)⑦@些經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自我意識(shí)的反省、批判,進(jìn)而產(chǎn)生對(duì)現(xiàn)狀改進(jìn)的實(shí)踐活動(dòng),凡此經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)稱(chēng)之為‘隱性課程’”。美國(guó)具有權(quán)威性的《國(guó)際教育百科全書(shū)》認(rèn)為隱性課程是指形成學(xué)生非正式學(xué)習(xí)的各種要素,如師生關(guān)系、能力分組、課堂規(guī)則與程序、隱喻的教科書(shū)內(nèi)容、學(xué)生的性別差異和課堂獎(jiǎng)勵(lì)方式等。
上述對(duì)隱性課程的涵義,雖有不同的表述方式,但從中可以概括出以下幾個(gè)相對(duì)共性的方面:一是從影響的結(jié)果上看,隱性課程更多地體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的價(jià)值、情感和意志等方面的非學(xué)術(shù)影響上。二是從影響環(huán)境看,隱性課程是一種潛存于班級(jí)、學(xué)校和社會(huì)中的隱含性、自然性的影響。三是從影響的計(jì)劃性角度看,隱性課程是非計(jì)劃、無(wú)意識(shí)和不明確的影響。
從上述界定中,我們不難發(fā)現(xiàn),所謂隱性課程是和人們通常所認(rèn)識(shí)的顯性課程相對(duì)立而存在的。其特征主要有以下幾個(gè)方面:
第一,隱蔽性。隱性課程對(duì)學(xué)生的影響不像顯性課程那樣通過(guò)有計(jì)劃的、正式的教學(xué)來(lái)進(jìn)行,而是不明顯的、難以察覺(jué)的,有的甚至是無(wú)意識(shí)的,潛伏在顯性課程之后,以潛移默化的形式把有關(guān)道德的、審美的觀念滲透到學(xué)生的心靈,從而影響著學(xué)生的發(fā)展。
第二,多樣性。學(xué)校教育活動(dòng)和其他活動(dòng)的豐富多彩,不同的教師、不同的課程內(nèi)容、不同的管理制度除了其顯在的影響外,還會(huì)潛在影響學(xué)生的思想、行為和意識(shí),所以教育過(guò)程中的隱性課程也是多種多樣的。
第三,間接性。隱性課程的內(nèi)容隱含在一定的活動(dòng)之中,因此隱性教育的方式是間接的。教育者與被教育者一般是間接接觸的,教育者不直接言明教育的內(nèi)容、目的,而是隱藏在各類(lèi)活動(dòng)及載體中,讓受教育者在不知不覺(jué)中感受這種氛圍的熏陶,提高各種素養(yǎng)。
第四,不確定性。隱性課程不像顯性課程那樣,教育者能通過(guò)學(xué)生的反映對(duì)教學(xué)全過(guò)程進(jìn)行有效的控制、調(diào)節(jié),從而達(dá)到最佳的教育效果。隱性課程大量的內(nèi)容是無(wú)法預(yù)先計(jì)劃的,只能在隨機(jī)出現(xiàn)時(shí)因勢(shì)利導(dǎo),及時(shí)巧妙地加以利用。
第五,長(zhǎng)效性。學(xué)生自踏入學(xué)校大門(mén)的第一天起,便在學(xué)校和教師有目的、有計(jì)劃的指導(dǎo)下開(kāi)始了顯性課程的學(xué)習(xí),同時(shí)也不知不覺(jué)地受到學(xué)校隱性課程的感染、熏陶、誘導(dǎo)與教育。顯性課程的教育效果明顯,隱性課程則需要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的日積月累、潛移默化的影響,才能收到效果,從而形成思想意識(shí)、意志、品德等。思想意識(shí)、意志、品德等一經(jīng)形成,就不易改變,其效果是長(zhǎng)期而深遠(yuǎn)的。
二、隱性課程的德育功能
誠(chéng)然,學(xué)校隱性課程對(duì)學(xué)生的影響是多維度的,因而其功能也是多方面的,但不可否認(rèn)的是,隱性課程對(duì)人的影響本質(zhì)上是一種價(jià)值性的影響,在其對(duì)人的諸多影響方面,德育影響的成分是最大的,顯而易見(jiàn),居于核心的地位。隱性課程的德育影響是多方面的,概括而言,主要包括以下幾個(gè)方面。
(一)提高學(xué)生道德認(rèn)識(shí)。
道德認(rèn)識(shí)是學(xué)生對(duì)是非、善惡、美丑的理解、掌握,以及在此基礎(chǔ)上形成的價(jià)值觀和判斷能力。道德認(rèn)識(shí)在人的品德的形成過(guò)程中發(fā)揮著非常重要的作用。道德認(rèn)識(shí)的形成固然需要一定的道德灌輸和說(shuō)理,但也離不開(kāi)學(xué)生長(zhǎng)期生活于其中的可知可感的具體生動(dòng)的環(huán)境的影響。
良好的情境氛圍能陶冶學(xué)生的情操,凈化心靈,形成良好的道德心理素質(zhì)。如:學(xué)校內(nèi)美觀別致的建筑、整潔的教室,以及整個(gè)校園積極健康向上的精神氛圍都是潛在而又不可低估的教育力量。正如蘇霍姆林斯基曾說(shuō):“孩子在他周?chē)D―在學(xué)生走廊的墻壁上、在教室里、在活動(dòng)室里――經(jīng)常看到的一切,對(duì)于他的精神面貌的形成具有重大意義?！币虼?“用環(huán)境,用學(xué)生自己創(chuàng)造的周?chē)h(huán)境、用豐富集體生產(chǎn)的一切東西進(jìn)行教育,這是教育過(guò)程中最微妙的領(lǐng)域之一”。因而,學(xué)校與教師要能夠創(chuàng)造出“讓學(xué)校的墻壁也說(shuō)話”的教育情景。另外,校園傳統(tǒng)、校園氣氛、集體輿論、教師言行都將對(duì)學(xué)生態(tài)度和認(rèn)識(shí)的形成發(fā)揮著導(dǎo)向作用。當(dāng)人們生活在良好的校園中,會(huì)潛移默化地使自己的心靈凈化、人品美化、情感高尚化。學(xué)生的品質(zhì),除了可以在課堂教育中得到提高,也能在日常生活中得到陶冶。
(二)陶冶學(xué)生道德情操。
道德情感是品德的重要組成部分,我們不能指望僅僅在顯性教育中就能完成與實(shí)現(xiàn)。情感的形成尤其離不開(kāi)隱性德育的體驗(yàn)、熏陶、感染的作用機(jī)制。情感的重要特征之一是“情境性”,任何人的情感總是在一定的情景中產(chǎn)生的。隱性德育課程恰好提供了現(xiàn)實(shí)的情境讓學(xué)生體驗(yàn)感悟,從而使學(xué)生發(fā)展起良好的道德情感。如師生交往、同學(xué)交往中的情感交流,會(huì)形成學(xué)校有的人際情感的良性互動(dòng)關(guān)系。教師對(duì)學(xué)生的積極體驗(yàn),同學(xué)之間的友誼、幫助也可以使學(xué)生感受到生活中的真、善、美,領(lǐng)悟到人與人之間真誠(chéng)、友愛(ài)和理解的難能可貴。還有豐富多彩的校園文化活動(dòng),都有助于道德情感和高尚情操的培養(yǎng),從而激發(fā)學(xué)生熱愛(ài)生命、熱愛(ài)生活。
(三)規(guī)范學(xué)生道德行為。
各類(lèi)隱性課程所營(yíng)造的學(xué)校整體的教育環(huán)境,對(duì)學(xué)生的道德行為起著重要的約束、規(guī)范作用。由于學(xué)校中的物質(zhì)文化環(huán)境、制度設(shè)立、師生交往等都滲透著學(xué)校的道德要求和道德意志,是一個(gè)有情感色彩的具體生動(dòng)的德育環(huán)境,因此學(xué)校與教師可以通過(guò)暗示、輿論、從眾等特殊機(jī)制對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛在的心理壓力和動(dòng)力,使學(xué)生自覺(jué)感受到這種要求并按照這種要求去規(guī)范、約束自己的行為,使這種影響不帶有強(qiáng)制性。在這種環(huán)境中,學(xué)生感覺(jué)到自己是一個(gè)被尊重的道德主體,從而主動(dòng)地接受外部影響,而不帶有任何逆反性。如在一個(gè)干凈整潔、幽雅、美麗的校園環(huán)境中,學(xué)生自然會(huì)注意和檢點(diǎn)自己的行為,以便與環(huán)境相協(xié)調(diào)、相吻合。而在一個(gè)骯臟雜亂、污漬遍地的環(huán)境中,亂棄雜物、隨地吐痰的不良行為就很難杜絕。同樣,良好的校風(fēng)、班風(fēng),對(duì)學(xué)生的行為也具有無(wú)形的約束力。因而塑造一個(gè)環(huán)境美、校風(fēng)純、班風(fēng)正、學(xué)風(fēng)濃的德育環(huán)境,對(duì)教育每一個(gè)學(xué)生提高道德認(rèn)識(shí),凈化道德情感,規(guī)范道德行為,養(yǎng)成良好的道德品質(zhì),都具有極其重要的作用。
三、優(yōu)化隱性課程,提高德育實(shí)效
隱性課程作為與“學(xué)校教學(xué)大綱與教學(xué)計(jì)劃中官方指定的、學(xué)生通過(guò)正式學(xué)習(xí)獲得的學(xué)校經(jīng)驗(yàn)”相對(duì)立的一個(gè)概念,與顯性課程一起構(gòu)成了學(xué)校課程的兩個(gè)部分。從對(duì)人的影響的角度講,隱性課程對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展有著重大影響,是人的思想意識(shí)形成的重要誘因?？梢哉f(shuō),不重視隱性課程的教育不是真正的教育,或者說(shuō)是殘缺不全的教育。顯性課程與隱性課程不是對(duì)立的,而是一個(gè)統(tǒng)一體,兩者是相互聯(lián)系、相互滲透并且相互轉(zhuǎn)化的。顯性課程中潛含著隱性課程的成分,隱性課程中強(qiáng)化(有時(shí)也存在著弱化甚至對(duì)立的情況)著顯性課程所傳遞的經(jīng)驗(yàn)。隱性課程和顯性課程,二者總是以合力的形式對(duì)受教育者施加影響。不論我們承認(rèn)與否,這是無(wú)可爭(zhēng)議的事實(shí)。
近年來(lái),我國(guó)教育界對(duì)顯性課程的研究不斷地深入,圍繞著素質(zhì)教育和教育同世界接軌的課程改革也取得了一定的成果,但是對(duì)隱性課程的研究和重視程度相對(duì)不夠。因此,要加強(qiáng)隱性課程的建設(shè),提高高校德育的實(shí)效性,我們就要做到以下幾個(gè)方面:
(一)加強(qiáng)顯性德育課程與隱性德育課程的結(jié)合,開(kāi)發(fā)課堂教學(xué)中潛在的隱性德育課程。
我們強(qiáng)調(diào)凸顯隱性課程的德育功能并不是否認(rèn)、排斥顯性德育課程,二者在功能上是相互滲透、相互補(bǔ)充的。道德認(rèn)識(shí)是品德形成的基礎(chǔ),道德認(rèn)識(shí)的水平直接影響到品德的水平。因此,在高校的德育過(guò)程中,顯性德育課程在提高學(xué)生的道德認(rèn)知上具有不可替代的作用,社會(huì)道德規(guī)范、倫理要求主要是通過(guò)顯性德育教育來(lái)傳遞的,忽視道德知識(shí)的灌輸和道德判斷能力的培養(yǎng)不可能達(dá)到理想的德育效果。但是,僅僅重視顯性德育課程的實(shí)施是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因?yàn)榈掠莻鞒腥祟?lèi)精神文化成果的活動(dòng),教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考,但教師不可能代替學(xué)生思考,教師不可能把德育內(nèi)容直接“裝”進(jìn)學(xué)生的腦袋里,也就是說(shuō),包括世界觀、人生觀、歷史觀和價(jià)值觀等內(nèi)容的德育都是來(lái)自社會(huì)生活,只有通過(guò)學(xué)生心靈的特殊體驗(yàn)和領(lǐng)悟,才能內(nèi)化為學(xué)生的道德理念,規(guī)范和約束他們的言行。在高校的德育改革過(guò)程中,要想取得較為理想的成效,我們就要加強(qiáng)顯性德育課程與隱性德育課程的結(jié)合,通過(guò)兩類(lèi)課程的結(jié)合,既發(fā)揮有意識(shí)心理活動(dòng)的作用,又發(fā)揮無(wú)意識(shí)心理活動(dòng)的作用,使德育工作更有成效。
(二)要協(xié)調(diào)好社會(huì)環(huán)境、家庭環(huán)境、校園環(huán)境之間的關(guān)系,優(yōu)化德育環(huán)境。
社會(huì)環(huán)境、家庭環(huán)境、校園環(huán)境構(gòu)成了學(xué)生受教育所處的大環(huán)境,隱性課程的設(shè)置要兼顧校內(nèi)外,社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、家庭教育活動(dòng)等是隱性德育課程的重要組成部分。社會(huì)環(huán)境的優(yōu)劣,對(duì)人的影響是深刻的。校外隱性課程的設(shè)計(jì),要注意讓學(xué)生在自己的實(shí)踐中探索和體會(huì),要辯證地看待學(xué)生的交往和實(shí)踐活動(dòng)。在活動(dòng)中學(xué)生會(huì)受到正面或負(fù)面的影響,重要的是我們應(yīng)給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo),讓學(xué)生在復(fù)雜的環(huán)境中經(jīng)受鍛煉,在紛繁的生活實(shí)踐中去接受考驗(yàn),使他們真正增強(qiáng)抵抗力,使學(xué)生內(nèi)在的、穩(wěn)定的思想道德素質(zhì)真正形成。
總之,隱性課程是影響人思想意識(shí)形成的重要因素,它既有積極影響一面,又有消極作用的一面,是一把雙刃劍。利用其積極的一面,化解或消除其消極的影響,這正是我們研究、重視隱性課程的目的所在,也是課程改革必須考慮的問(wèn)題。在不斷改革顯性德育課程的同時(shí),我們也要加強(qiáng)隱性德育課程的建設(shè),擴(kuò)充德育課程的內(nèi)容,開(kāi)拓新的德育課程研究的范圍與視野,促進(jìn)德育工作的發(fā)展。
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(一)高校隱性德育課程的內(nèi)涵
首次提出隱性課程的是美國(guó)教育社會(huì)學(xué)家菲利普?W?杰克遜,他在1968年的專(zhuān)著《班級(jí)生活》(Lifeinclassroom)中提出這一概念。他指出學(xué)校生活中的群體、表?yè)P(yáng)與權(quán)威這三個(gè)特征對(duì)于學(xué)生有著無(wú)形的影響與支配作用,形成了隱性課程。杰克遜提出,學(xué)生從學(xué)校生活中不僅學(xué)到了讀、寫(xiě)、算等文化知識(shí),而且獲得了態(tài)度、動(dòng)機(jī)、價(jià)值和其他心理的成長(zhǎng)。這些態(tài)度、動(dòng)機(jī)、價(jià)值、規(guī)范,就是學(xué)生的思想政治素養(yǎng)。它并不是從學(xué)術(shù)課程中獲得的,而是經(jīng)由學(xué)校的非學(xué)術(shù)課程即隱性課程傳遞給學(xué)生。②由此可見(jiàn),與知識(shí)層面不同,情意層面的提升,隱性課程能夠發(fā)揮更好的效果,亦即隱性課程作用對(duì)象主要是個(gè)人的情意層面。美國(guó)道德教育家柯?tīng)柌裨凇秾W(xué)校的德育環(huán)境》一文中指出,“隱性課程作為道德教育的重要手段,比顯性課程來(lái)得更為有力,唯一綜合性考慮隱性課程的方法是把它看作道德教育?！庇纱穗[性課程正式引入道德教育領(lǐng)域。筆者認(rèn)為隱性德育課程是與顯性德育課程相對(duì)的德育方式,它是教育主體通過(guò)內(nèi)隱的方式,使受教育者在開(kāi)放的教育場(chǎng)域中獲得滲透式或體驗(yàn)式的無(wú)形教育。隱性德育課程顛覆了傳統(tǒng)的主客體,教育主體可以是教育工作者,他們通過(guò)設(shè)計(jì)教育場(chǎng)域,將大學(xué)生引導(dǎo)到教育情境中從而受到熏陶;教育主體也可能是大學(xué)生自身,他們?cè)谒幍那榫持惺芮榫秤绊?在自我體驗(yàn)中得到正向的教育。隱性德育課程的教育客體是大學(xué)生。隱性德育課程的教育場(chǎng)域即教育情境,或教育載體,它具有開(kāi)放性、多樣性、靈活性,可以是校園建筑、圖書(shū)等物質(zhì)文化,可以是實(shí)踐活動(dòng)、某個(gè)事件等行為文化,可以是班規(guī)、校紀(jì)等制度文化,可以是學(xué)風(fēng)、校風(fēng)等精神文化。
(二)高校隱性德育課程模式
筆者根據(jù)隱性德育課程作用方式的獨(dú)特性,將隱性德育課程歸納為三類(lèi):
1.滲透式,筆者認(rèn)為滲透式是隱性德育課程最典型的模式,這種模式是用科學(xué)而又隱蔽的方式將道德觀念融入教育載體之中,對(duì)教育客體進(jìn)行熏陶感染,經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期浸潤(rùn),反復(fù)暗示,使教育客體不知不覺(jué)逐漸接納教育主體所倡導(dǎo)的道德觀念,進(jìn)而達(dá)到德育目的,實(shí)現(xiàn)教育客體道德素質(zhì)的提高。
2.激勵(lì)式,筆者認(rèn)為激勵(lì)式是隱性德育課程中與顯性課程比較相似的模式,這種模式同樣是發(fā)揮榜樣的激勵(lì)作用,與顯性課程不同的是,這種模式是教育客體通過(guò)主動(dòng)吸取身邊具有優(yōu)秀品質(zhì)的人或事的優(yōu)秀品格和事跡,進(jìn)而凈化自身的品格,此時(shí)教育載體即榜樣并非是教育主體刻意宣傳和樹(shù)立的典型,激勵(lì)作用是教育客體自發(fā)的模仿和學(xué)習(xí)。
3.體驗(yàn)式,筆者認(rèn)為體驗(yàn)式同樣是隱性德育課程中比較典型的模式,這種模式是通過(guò)教育客體參與、實(shí)踐和探究,在角色扮演和實(shí)踐活動(dòng)中獲得親身體驗(yàn),從而實(shí)現(xiàn)態(tài)度、情感和價(jià)值觀等素質(zhì)的提升。
二、參與式管理
參與式管理是一個(gè)管理學(xué)概念,早在20世紀(jì)上半葉,一些學(xué)者和企業(yè)家就提出了參與式管理的管理思想。③1920年德國(guó)國(guó)會(huì)通過(guò)《職工參與企業(yè)管理法》,規(guī)定職工代表直接參加企業(yè)的監(jiān)事會(huì)和董事會(huì),參與企業(yè)的決策和領(lǐng)導(dǎo),或通過(guò)由其代表組成的企業(yè)委員會(huì)參與企業(yè)的日常管理活動(dòng)。④由此產(chǎn)生參與管理這一概念,直到二十世紀(jì)60年代末和70年代初西歐發(fā)生大規(guī)模的青年和學(xué)生運(yùn)動(dòng),才第一次把“參與”口號(hào)引進(jìn)文化教育領(lǐng)域。⑤何為參與式管理?《教育大辭典》對(duì)參與管理的定義是:在管理過(guò)程中,不是把下屬或?qū)W生作為被動(dòng)的、消極的管理客體,而是作為自覺(jué)的,能動(dòng)的管理主體。一言以蔽之,學(xué)校的參與式管理就是讓教育客體主體化。觀念的形
成,思想的內(nèi)化,通過(guò)角色扮演更容易達(dá)到,參與式管理所具備的特點(diǎn),為高校有效開(kāi)展德育工作有一定的啟發(fā)作用。第一,參與式管理體現(xiàn)人本的管理理念。參與式管理由人群關(guān)系學(xué)派衍生出來(lái),人群關(guān)系學(xué)派是行為學(xué)派的分支。20世紀(jì)30年代,行為學(xué)派創(chuàng)始人發(fā)現(xiàn)此前一直被管理者忽視的人的社會(huì)和心理屬性對(duì)生產(chǎn)效果產(chǎn)生很大的影響,行為學(xué)派將注意力從“事物”轉(zhuǎn)移到“人際”上,將“人”作為管理研究的核心。參與式管理延續(xù)“人本”管理理念,在管理中尊重人,重視發(fā)揮員工的主動(dòng)性,增加員工的隸屬感,進(jìn)而提高組織效率。第二,參與式管理具有民主性特點(diǎn)。參與式管理“賦予部屬?zèng)Q策參與權(quán),并讓下屬在自己的職責(zé)上擁有較多的選擇權(quán)和較大控制參與式管理,而不是采用監(jiān)督命令的控制方式?！雹薏繉倩騿T工可以以較為平等的身份參與到部分管理中,可以在組織管理中表達(dá)自己的想法,擁有部分決策權(quán),不再僅限于命令的接受者,變?yōu)楣芾淼闹鲃?dòng)參與者。第三,參與式管理具有激勵(lì)性特點(diǎn)。參與式管理中部屬或員工獲得部分授權(quán),體現(xiàn)了對(duì)部屬或員工的尊重與重視,代表了管理者對(duì)他們能力的肯定。行為科學(xué)理論認(rèn)為,管理者對(duì)員工社會(huì)心理方面的需求足夠重視,可以給予員工有效的激勵(lì),增加員工的歸屬感,使員工將個(gè)人目標(biāo)與組織目標(biāo)統(tǒng)一起來(lái),使管理更有活力。 三、X社團(tuán)的參與式管理
X社團(tuán)創(chuàng)于2003年,是隸屬學(xué)工部的校級(jí)學(xué)生組織,該社團(tuán)以學(xué)工部的職能為標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置勤工助學(xué)部、就業(yè)與職業(yè)發(fā)展部、企劃調(diào)研部、督察部、宣傳部、心理部6個(gè)部門(mén)。X社團(tuán)的部門(mén)設(shè)置與學(xué)工部的科室設(shè)置是一一對(duì)應(yīng)關(guān)系,社團(tuán)的建設(shè)宗旨一方面是促進(jìn)學(xué)生自我管理,自我服務(wù),自我發(fā)展;另一方面則是為廣大師生服務(wù),這一宗旨與學(xué)工部的工作職責(zé)相一致。X社團(tuán)除了組織社團(tuán)活動(dòng),在日常中需要協(xié)助學(xué)工部完成學(xué)校的各項(xiàng)工作,是學(xué)工部的一支學(xué)生骨干力量,相應(yīng)地,該社團(tuán)也參與到學(xué)校的部分管理當(dāng)中。協(xié)助學(xué)工部開(kāi)展班風(fēng)競(jìng)賽。班風(fēng)競(jìng)賽是衢州學(xué)院為推動(dòng)班級(jí)之間的相互競(jìng)爭(zhēng)與相互學(xué)習(xí),進(jìn)一步加強(qiáng)班集體建設(shè)和班風(fēng)建設(shè),促進(jìn)學(xué)校優(yōu)良學(xué)風(fēng)的形成而開(kāi)展的競(jìng)賽活動(dòng)。學(xué)工部負(fù)責(zé)晚自習(xí)檢查、特殊時(shí)段考勤、文明修養(yǎng)檢查、校紀(jì)校規(guī)、宿舍文明五個(gè)版塊的評(píng)比,其中的晚自習(xí)檢查、文明修養(yǎng)檢查和成績(jī)的核算由X社團(tuán)的督察部與部分學(xué)工部老師共同完成。協(xié)助學(xué)校開(kāi)展勤工助學(xué)工作。學(xué)校的勤工助學(xué)工作由學(xué)工部下設(shè)的勤貸中心負(fù)責(zé),X社團(tuán)的勤工部協(xié)助勤貸中心做好相應(yīng)工作。學(xué)校每學(xué)期召開(kāi)校內(nèi)、校外勤工助學(xué)招聘會(huì)各一次,勤工部負(fù)責(zé)招聘會(huì)的籌劃和聯(lián)系校外招聘單位。在日常工作中,協(xié)助老師整理勤貸材料,搜集和兼職招聘信息,負(fù)責(zé)招聘單位與申請(qǐng)勤工助學(xué)崗位學(xué)生的溝通和協(xié)議簽訂。協(xié)助學(xué)校開(kāi)展招生工作。學(xué)校專(zhuān)職負(fù)責(zé)招生的僅有一位老師,暑期招生錄取工作需要X社團(tuán)選派部分學(xué)生協(xié)助。招生錄取人員負(fù)責(zé)解答考生疑問(wèn),接待來(lái)訪考生,完成新生的錄取。由于篇幅受限,筆者列舉了X社團(tuán)三種典型的參與式管理,X社團(tuán)還參與到就業(yè)招聘會(huì)的籌辦、心理工作的開(kāi)展等一系列學(xué)生工作,在此不一一贅述。
四、參與式管理的隱性教育功能
(一)參與式管理的價(jià)值導(dǎo)向功能
杜威在《道德教育原理》中強(qiáng)調(diào),信仰和抱負(fù)不能直接傳播和灌輸,要靠環(huán)境的作用,可見(jiàn),對(duì)學(xué)生的價(jià)值引導(dǎo)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種合適的環(huán)境。學(xué)校的管理蘊(yùn)含著學(xué)校倡導(dǎo)的價(jià)值理念,學(xué)校將學(xué)生社團(tuán)納入到學(xué)校管理中,學(xué)校所倡導(dǎo)的價(jià)值理念也會(huì)滲透其中,學(xué)生在參與學(xué)校的管理中會(huì)不自覺(jué)地受到學(xué)校價(jià)值理念的導(dǎo)向作用。X社團(tuán)秉承為同學(xué)服務(wù)的理念,“為同學(xué)服務(wù)”是X社團(tuán)成員進(jìn)入社團(tuán)后首先要內(nèi)化到自身的價(jià)值理念,而由于社團(tuán)是學(xué)生自我管理,他們是自愿接受社團(tuán)的價(jià)值理念,其后產(chǎn)生的行為也切合社團(tuán)的價(jià)值理念,使得學(xué)校倡導(dǎo)的價(jià)值理念、社團(tuán)發(fā)展與學(xué)生的價(jià)值觀形成三者良性互動(dòng)。
(二)參與式管理的情感陶冶功能
目前，我國(guó)學(xué)校德育實(shí)施的途徑有：一是由政治課教師實(shí)施的各種名稱(chēng)的政治課或思想品德課；二是由任課教師在各門(mén)文化課教學(xué)中進(jìn)行的思想品德教育；三是由學(xué)校行政人員、班主任、少先隊(duì)、團(tuán)組織實(shí)施的各項(xiàng)德育工作。若將這三種途徑置于課程這一名稱(chēng)之下加以分類(lèi)，可以分為以下三種：一是“知識(shí)性的”或“理論性的”德育課程，這是學(xué)?！罢?guī)”德育課程，如思想政治、思想品德、哲學(xué)常識(shí)、公民等課程；二是“活動(dòng)性”或“實(shí)踐性”的德育課程，如課外與校外各種班、團(tuán)、隊(duì)活動(dòng)及其它校內(nèi)外德育活動(dòng)，組織的各種場(chǎng)合進(jìn)行的道德談話；三是學(xué)科教學(xué)中的“德育課程”，主要是指任課教師在文化課教學(xué)中借助教材蘊(yùn)含的德育因素進(jìn)行的思想品德教育。按照較為寬松的現(xiàn)代課程觀標(biāo)準(zhǔn)，我們可以把以上三類(lèi)課程稱(chēng)為顯性德育課程。這一德育課程體系一方面表現(xiàn)出繁多過(guò)量，另一方面卻存在著不完整、欠缺之處。例如，上述第三類(lèi)“德育課程”經(jīng)常因其是分散的、無(wú)形的、隱蔽的而被忽視；上述第二類(lèi)“德育課程”也常常會(huì)變成各種條件反射式的、單純機(jī)械的道德行為訓(xùn)練的活動(dòng)；第一類(lèi)“正規(guī)德育課程”往往也只是教給學(xué)生“有關(guān)思想品德的知識(shí)”，德育效果還不盡如人意。德育過(guò)程是一個(gè)十分復(fù)雜的過(guò)程，一方面學(xué)校通過(guò)正規(guī)課程對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想品德教育，使學(xué)生養(yǎng)成高尚的道德情操和行為習(xí)慣，但是，如果德育過(guò)程處于靜態(tài)，只讓學(xué)生坐聽(tīng)教師的道德說(shuō)教，不僅無(wú)法使學(xué)生感興趣，而且必將導(dǎo)致學(xué)生內(nèi)心的思想情感活動(dòng)枯竭、產(chǎn)生逆反心理等現(xiàn)象，不易被學(xué)生接受，影響德育效果。學(xué)校德育原理與實(shí)踐表明，學(xué)校德育的途徑與方法是多種多樣的，不同的途徑與方法具有不同的作用機(jī)制。例如，顯性德育課程對(duì)學(xué)生品德的影響，主要是通過(guò)知識(shí)灌輸、說(shuō)理教育等方式實(shí)現(xiàn)的，這種方式帶有較強(qiáng)的理性色彩和一定的強(qiáng)制性。而由各種環(huán)境因素構(gòu)成的隱性德育課程則是依靠環(huán)境育人的精神作用機(jī)制來(lái)實(shí)現(xiàn)的。如利用情境陶冶、輿論監(jiān)督、環(huán)境暗示、行為模仿、人際交往、情緒感染等原理對(duì)學(xué)生品德的形成和發(fā)展發(fā)揮著獨(dú)特的不可替代的作用。
隱性課程發(fā)揮德育功能具有深刻的理論基礎(chǔ)。從心理學(xué)來(lái)看，人類(lèi)的歸屬動(dòng)機(jī)、受暗示性、無(wú)意識(shí)等心理特征為隱性德育課程提供了根據(jù)。在學(xué)校生活中，學(xué)生在歸屬動(dòng)機(jī)的驅(qū)使下，會(huì)積極地與同輩團(tuán)體所倡導(dǎo)的觀念相協(xié)同，渴求歸屬和被集體所接納，有意或無(wú)意地接受來(lái)自教師及同學(xué)的影響，以便成為集體中的一員。學(xué)生置于學(xué)校情景，與同學(xué)、教師及學(xué)校行政人員相互交往，處于一定的文化氛圍之中，自然而然地會(huì)受各式各樣的暗示和感染，這些影響透過(guò)學(xué)生的觀察、模仿和無(wú)意識(shí)地潛移默化而在他們的品德結(jié)構(gòu)上保留下來(lái)，形成特定的思想品德和個(gè)性特征。
對(duì)隱性課程德育功能的重視還來(lái)自品德心理學(xué)的研究成果。品德是由道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德意志等結(jié)合起來(lái)而表現(xiàn)出來(lái)的行為傾向。品德養(yǎng)成并不僅僅取決于道德知識(shí)的多少，而是來(lái)自于個(gè)體與社會(huì)的人際交往，來(lái)自于社會(huì)活動(dòng)之中，以及把社會(huì)道德規(guī)范內(nèi)化為個(gè)人品質(zhì)的過(guò)程。傳統(tǒng)的德育方式將學(xué)生當(dāng)成消極、被動(dòng)的接受器，依靠刺激、強(qiáng)化的方式實(shí)現(xiàn)社會(huì)道德規(guī)范內(nèi)化為個(gè)人道德品質(zhì)，這是欠妥當(dāng)?shù)?。杜威認(rèn)為，道德教育不只要考慮學(xué)生真正的道德思維能力與道德判斷水平的發(fā)展，更要通過(guò)積極的道德活動(dòng)，“通過(guò)學(xué)校生活的一切媒介、工具和材料來(lái)發(fā)展道德”。因而，學(xué)生所獲得的大量?jī)r(jià)值觀念通常并不是來(lái)自學(xué)校的正規(guī)課程，而是來(lái)自“隱性課程”，因?yàn)椤半[性課程乃是一種真正的道德教育課程，是一種比其它任何正式課程更有影響的課程”。因此，學(xué)校德育必須充分發(fā)揮隱性課程的德育功能。那么，什么是隱性課程呢？
隱性課程又叫潛在課程、隱蔽課程、無(wú)形課程、自發(fā)課程，至今沒(méi)有一個(gè)公認(rèn)的定義?！秶?guó)際課程百科全書(shū)》中定義為：在課程方案和學(xué)校計(jì)劃中沒(méi)有明確規(guī)定的教育實(shí)踐和結(jié)果，但屬于學(xué)校教育經(jīng)常而有效的組成部分，可以看作是隱含的、非計(jì)劃的、不明確的或未被認(rèn)識(shí)到的課程。
一般認(rèn)為，隱性課程是廣義課程的重要組成部分，其主要特點(diǎn)是潛在性和非預(yù)期性。它不通過(guò)正式的教育進(jìn)行，對(duì)學(xué)生的知識(shí)、情感、信念、意志、行為、價(jià)值觀等方面起潛移默化作用，通常體現(xiàn)在學(xué)校和班級(jí)情景中，包括物質(zhì)環(huán)境（如學(xué)校建筑、設(shè)備）、人際關(guān)系（師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、學(xué)風(fēng)、班風(fēng)、校風(fēng)、校紀(jì)）、文化環(huán)境（如教室布置、校園文化、各種禮儀活動(dòng)）。
隱性課程對(duì)學(xué)生所產(chǎn)生的教育影響是通過(guò)自身的功能屬性表現(xiàn)出來(lái)的，要想對(duì)隱形課程在學(xué)校德育中的作用和意義有一個(gè)深層次的了解，就必須對(duì)隱性課程的德育功能進(jìn)行必要的剖析。所謂功能是指事物本身的功效能力，是一個(gè)系統(tǒng)所具有的對(duì)其它系統(tǒng)施加影響的一種屬性。隱性課程的德育功能是指隱性課程可以對(duì)受教育施加思想、政治和道德影響，通過(guò)受教育者積極能動(dòng)的認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)、踐行，從而提高思想政治覺(jué)悟，養(yǎng)成高尚的道德品質(zhì)和行為習(xí)慣。
隱性課程在學(xué)校德育中的地位和作用已為不少學(xué)者所肯定。美國(guó)著名的道德理論家柯?tīng)柌裰赋?，隱性課程作為道德教育的重要手段，比正規(guī)課程來(lái)得更加有力，因此，他要求“利用隱性課程進(jìn)行道德教育”。精神病學(xué)家斯奈德認(rèn)為沒(méi)有哪一所學(xué)校的師生不受隱性課程的影響，隱性課程在很大程度上決定了所有參與者的價(jià)值感和自尊感，這是正式課程所不及的。沃爾夫與西蒙認(rèn)為，隱性課程是消除種族隔離的一個(gè)決定性因素。只有通過(guò)有意識(shí)地、善意地培養(yǎng)學(xué)生之間的相互關(guān)系，才有可能消除種族隔離。日本教育學(xué)者巖橋文吉在論及美國(guó)教育時(shí)指出：隱性課程是“學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的全部結(jié)構(gòu)”，道德教育如不關(guān)心隱性課程，“期望得到滿意的結(jié)果是不可能的”。
隱性課程通過(guò)創(chuàng)設(shè)和利用學(xué)校中有教育意義的情境氛圍，論道而不說(shuō)教，使學(xué)生在愉悅中陶冶情操，凈化心靈，養(yǎng)成高尚的道德品質(zhì)和行為習(xí)慣。健康的集體輿論，優(yōu)良的校風(fēng)學(xué)風(fēng)，教師的道德品質(zhì)、思想意識(shí)及其課內(nèi)外的言行舉止，作為隱性課程的要素，對(duì)學(xué)生思想道德品質(zhì)的形成和發(fā)展有著重要的影響。健康的集體輿論對(duì)學(xué)生不良行為習(xí)慣具有強(qiáng)烈的約束力和懲罰力，優(yōu)良的校風(fēng)學(xué)風(fēng)對(duì)學(xué)生有一種無(wú)形的強(qiáng)制性約束和規(guī)范力量，無(wú)聲無(wú)息地引導(dǎo)學(xué)生不斷調(diào)整自己的思想和行為，以適應(yīng)周?chē)h(huán)境。由此可見(jiàn)，重視發(fā)揮隱性課程的德育功能，是搞好學(xué)校德育工作的一條重要途徑。那么，隱性課程有哪些德育功能呢？
一、隱性課程可以提高學(xué)生道德認(rèn)識(shí)
道德認(rèn)識(shí)是人們對(duì)社會(huì)思想道德以及是非、善惡、美丑的認(rèn)識(shí)、判斷和評(píng)價(jià)，是人確定對(duì)待客觀事物的主觀態(tài)度和行為準(zhǔn)則的內(nèi)在依據(jù)。隱性課程能夠提供具體生動(dòng)、可感可知的環(huán)境，豐富學(xué)生對(duì)政治觀念、道德標(biāo)準(zhǔn)等的感性認(rèn)識(shí)，進(jìn)而提升道德認(rèn)知。因?yàn)椋诂F(xiàn)實(shí)的學(xué)校環(huán)境中，從物質(zhì)條件到文化傳統(tǒng)，從集體規(guī)范到人際關(guān)系，從教師的言行舉止到班級(jí)教室的布置，都給學(xué)生提供了一個(gè)參考系，并傳遞一定的價(jià)值信息，使他們自覺(jué)或不自覺(jué)地從周?chē)h(huán)境中接受那些人們所公認(rèn)的或由學(xué)校倡導(dǎo)的價(jià)值觀與道德觀。
道德認(rèn)識(shí)在人的品德形成中發(fā)揮重要作用，它既是人的道德情感、道德意志、道德信念形成和發(fā)展的必要條件，也是人的道德行為的先導(dǎo)。正因?yàn)槿绱?，培養(yǎng)學(xué)生正確的道德認(rèn)識(shí)始終是我國(guó)中小學(xué)德育的重要內(nèi)容之一。
科爾伯格認(rèn)為，道德教育不能死記道德條目或強(qiáng)迫紀(jì)律，而是以發(fā)展道德認(rèn)識(shí)能力為主。因?yàn)檎J(rèn)知的發(fā)展是德性（即品德）發(fā)展的基礎(chǔ)，德性發(fā)展不能超越認(rèn)知發(fā)展水平。隱形課程在培養(yǎng)學(xué)生道德認(rèn)識(shí)方面，有自身的優(yōu)勢(shì)，它可以使抽象的道德概念變得具體可感，這是正規(guī)課程所不及的。如校園的綠化美化、校門(mén)的造型設(shè)計(jì)、教室的裝飾布置等作為潛在的教育因素，本身就蘊(yùn)含著豐富的思想品德教育內(nèi)涵：用中外著名科學(xué)家、思想家的肖像、格言裝飾教室，不僅起到了美化環(huán)境的作用，同時(shí)也啟迪了學(xué)生的認(rèn)識(shí)，使他們懂得人生的意義、奮斗的價(jià)值和奉獻(xiàn)的偉大。用寫(xiě)有校風(fēng)校訓(xùn)的標(biāo)語(yǔ)牌裝飾校門(mén)，會(huì)使學(xué)生從踏入校門(mén)那一刻起就清醒地意識(shí)到學(xué)校倡導(dǎo)什么、反對(duì)什么，從而努力使自己的認(rèn)識(shí)與學(xué)校所倡導(dǎo)的價(jià)值觀保持一致。學(xué)校作為一個(gè)被凈化的育人環(huán)境，它的任何一處裝飾都不是隨意的，并對(duì)學(xué)生產(chǎn)生暗示、同化作用。處在這樣的環(huán)境中，學(xué)生自然知道自己該做什么、不該做什么、該怎樣做，不該怎樣做。隱性課程的這種影響是無(wú)聲的、持久的，是其對(duì)學(xué)生感官和心靈的碰撞，由最初的直接的、外在的、形象的感性認(rèn)識(shí)通過(guò)學(xué)生的反思、覺(jué)悟而上升到內(nèi)在的、抽象的、本質(zhì)的且具穩(wěn)定性的理性認(rèn)識(shí)。道德認(rèn)識(shí)正是其中的重要方面。因此，隱性課程可以提高學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)。
二、隱性課程可以培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情感
一般來(lái)說(shuō)，情感是人們對(duì)一定對(duì)象的態(tài)度體驗(yàn)。而道德情感則是人們運(yùn)用一定的道德準(zhǔn)則、規(guī)范去理解、評(píng)價(jià)和體驗(yàn)對(duì)象時(shí)產(chǎn)生的情感。能陶冶學(xué)生情感的主要有以下一些因素。
（一）環(huán)境陶冶
研究表明，情感的重要特征之一是“情景性”，任何人的情感總是在一定的情境中產(chǎn)生的。置于精心布置的特定環(huán)境中，不僅能使學(xué)生產(chǎn)生清新舒適之感，產(chǎn)生奮發(fā)向上的最佳心理狀態(tài)，起到心曠神怡的作用，而且會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)生活的熱愛(ài)之情，受到啟迪，產(chǎn)生美好理想和實(shí)現(xiàn)理想的巨大力量。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基辛勤耕耘了幾十個(gè)春秋的帕夫雷什中學(xué)設(shè)計(jì)的校園環(huán)境，為我們樹(shù)立了卓越的典型：美麗的校園中的每一處設(shè)施都經(jīng)過(guò)科學(xué)的精細(xì)安排和布置。該校的物質(zhì)環(huán)境凝聚著每一個(gè)學(xué)生閃光的智慧，浸透著每一個(gè)學(xué)生辛勤的汗水，能激發(fā)起每一顆心靈對(duì)周?chē)囊磺袩o(wú)比的關(guān)心和摯愛(ài)。校園里到處都是花草樹(shù)木，在果樹(shù)園里、杏樹(shù)林里、橡樹(shù)林里有不下三十余處散發(fā)著花草清香的幽靜角落，學(xué)生可以在那里沉思遐想或個(gè)別談心。在一塊色彩鮮艷的標(biāo)語(yǔ)牌上，天藍(lán)的底色顯著地襯托著學(xué)生的一段話：“你在咱們學(xué)校應(yīng)該探索的主要的東西就是生活的目的。請(qǐng)你認(rèn)真思考這些杰出人物的卓越見(jiàn)解。”標(biāo)語(yǔ)下面懸掛著一些杰出人物的畫(huà)像，像旁也是他們的語(yǔ)錄。各式各樣的櫥窗中陳列著愛(ài)人類(lèi)、愛(ài)祖國(guó)、愛(ài)和平、愛(ài)科學(xué)、愛(ài)父母的宣傳圖片和文章，也有學(xué)生的學(xué)習(xí)體會(huì)和推薦書(shū)目等。一切都是“會(huì)說(shuō)話的”，一切都是富有教育意義的，走進(jìn)校園像是進(jìn)入了一個(gè)詩(shī)一般的世界、一個(gè)精神王國(guó)的美麗的宮殿。學(xué)生處在這樣的情境中，情感自然得到陶冶，凈化了心靈，培養(yǎng)了高尚的情操。
（二）教師情感的感化作用
教育是師生共同參加的雙向交流過(guò)程，在這一過(guò)程中，教師自身的情感的性質(zhì)和特點(diǎn)將對(duì)學(xué)生產(chǎn)生巨大的影響。馬克思有句名言：“用愛(ài)交換愛(ài)?！苯逃龑?shí)踐證明，師生之間有良好的情感基礎(chǔ)是教育成功的前提。人的情感具有強(qiáng)烈的感染性，師生之間的情感交流是教育力量的源泉。教師對(duì)學(xué)生真摯的愛(ài)，會(huì)激起學(xué)生對(duì)教師的信任感、親切感，從而樂(lè)于接受教師所講的道理。教師的愛(ài)又是學(xué)生獲得情感體驗(yàn)的重要源泉。學(xué)生取得進(jìn)步能得到老師的及時(shí)肯定和表?yè)P(yáng)，碰到困難能得到老師的關(guān)心和幫助，這些都會(huì)引起學(xué)生高興、感激等情感體驗(yàn)，這些情感體驗(yàn)可以激勵(lì)學(xué)生奮發(fā)向上。教師自身的情感對(duì)學(xué)生具有潛移默化的作用，要培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情感，教師必須自己具有這種情感，要學(xué)生激動(dòng)，首先就要教師感動(dòng)。只有真情才能換取真情。
（三）學(xué)生集體和各種集體活動(dòng)的陶冶
學(xué)校德育實(shí)踐表明，學(xué)生集體和各種集體活動(dòng)是陶冶學(xué)生情感、培養(yǎng)集體主義情操的重要內(nèi)容。各種有意義的集體活動(dòng)都能對(duì)學(xué)生積極情感的形成產(chǎn)生重要影響。如音樂(lè)、美術(shù)作品欣賞、開(kāi)學(xué)典禮、畢業(yè)典禮、升旗儀式、主題隊(duì)會(huì)、班會(huì)等都能從不同方面激發(fā)學(xué)生積極的道德情感。因此，讓學(xué)生經(jīng)常參加各種有益的集體活動(dòng)，有利于培養(yǎng)學(xué)生積極的道德情感。
三、隱性課程可以磨煉學(xué)生的道德意志
道德意志是指，“為完成預(yù)定道德目的自覺(jué)克服一定障礙，堅(jiān)持和改變道德行為方式時(shí)，所表現(xiàn)出來(lái)的意志品質(zhì)”。道德意志在促使人們將道德動(dòng)機(jī)、道德認(rèn)識(shí)及道德情感轉(zhuǎn)化為道德行為中具有特殊作用。道德意志主要表現(xiàn)為，個(gè)體對(duì)自我直接愿望的控制調(diào)節(jié)，用道德動(dòng)機(jī)戰(zhàn)勝不道德的動(dòng)機(jī)，對(duì)情感沖動(dòng)控制調(diào)節(jié)，與困難做斗爭(zhēng)，抗拒不良因素誘惑等。道德意志的形成，一般要經(jīng)過(guò)三個(gè)階段，一是產(chǎn)生道德動(dòng)機(jī)并確立行動(dòng)目標(biāo)，二是選擇道德行為方式，三是執(zhí)行道德決定。隱性課程，無(wú)論是專(zhuān)門(mén)組織的各種集體活動(dòng)、公益活動(dòng)、社會(huì)服務(wù)和實(shí)踐活動(dòng)，還是精心設(shè)計(jì)和長(zhǎng)期形成的學(xué)校風(fēng)氣，抑或是有目的開(kāi)發(fā)的校園環(huán)境和課堂環(huán)境，都形成了典型的道德場(chǎng)景，激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生一定的道德動(dòng)機(jī)并確立特殊的行動(dòng)目標(biāo)，并通過(guò)模仿而選擇適宜的道德行為方式，進(jìn)而激勵(lì)其完成道德行為，獲得道德獎(jiǎng)賞，從而有效地促進(jìn)學(xué)生的道德意志的發(fā)展。道德意志內(nèi)化在每一個(gè)人的自覺(jué)行為中，使人在面對(duì)復(fù)雜的社會(huì)生活時(shí)能憑借內(nèi)心信念，用一種向上的、求善的、嚴(yán)肅負(fù)責(zé)的態(tài)度進(jìn)行道德行為的選擇，它作為一種由價(jià)值觀驅(qū)動(dòng)的主動(dòng)的選擇能力，比道德規(guī)范的約束更具積極意義。隱性課程對(duì)道德意志有非常強(qiáng)烈的激勵(lì)和磨煉功能。具體說(shuō)來(lái)，一方面，是學(xué)校物質(zhì)環(huán)境潛移默化的影響。校園建筑和校園景觀布置在一定程度上表現(xiàn)了教育者的意圖和目的，在不知不覺(jué)中為學(xué)生樹(shù)立了一種堅(jiān)韌不拔的意志方向和目標(biāo)，激勵(lì)和推動(dòng)學(xué)生不斷地為之努力奮斗。校內(nèi)的名人名言、英雄雕像、藝術(shù)景觀等潛含著學(xué)校教育者的思想、規(guī)范和價(jià)值觀，為學(xué)生努力塑造一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)楷模，營(yíng)造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，時(shí)時(shí)激勵(lì)他們以此為榜樣，為實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)不懈努力奮斗。如學(xué)校中張貼的名人名言、坐落的英雄雕像，時(shí)時(shí)提醒學(xué)生要向英雄人物學(xué)習(xí)，樹(shù)立堅(jiān)強(qiáng)的革命意志。另一方面，教師的人格力量和良好的師生關(guān)系，以及對(duì)學(xué)生正確的評(píng)價(jià)和期望都會(huì)引導(dǎo)和激勵(lì)學(xué)生發(fā)展良好的意志品質(zhì)。
四、隱性課程可以培養(yǎng)學(xué)生良好的道德行為習(xí)慣
道德行為就是在一定的道德認(rèn)識(shí)指引下，在一定道德情感激勵(lì)下，表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)他人或社會(huì)所履行的具有道德意義的一系列具體行動(dòng)。學(xué)校德育就是使學(xué)生形成和發(fā)展應(yīng)有的道德認(rèn)識(shí)、道德情感，并運(yùn)用各種手段和措施，使之見(jiàn)之于行動(dòng)。道德行為是道德品質(zhì)形成的外在標(biāo)志。衡量一個(gè)人道德品質(zhì)如何，不能只看他對(duì)道德規(guī)范認(rèn)識(shí)有多深，更重要的是要看他們的實(shí)際行動(dòng)如何。隱性課程對(duì)學(xué)生行為的要求不是直接提出，而是滲透在各種潛在的教育因素中，不是空洞說(shuō)教的結(jié)果，更不是教育者簡(jiǎn)單壓服的結(jié)果，而是通過(guò)隱性課程的一些特殊機(jī)制，如暗示、感染、認(rèn)同等對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛在的心理壓力和動(dòng)力，從而自然地體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生行為的特殊約束和規(guī)范作用。對(duì)學(xué)生道德行為影響最直接、最具體的因素如下：
（一）環(huán)境的美化
墨子曰：“染于蒼則蒼，染于黃則黃。”學(xué)生處在一個(gè)整潔優(yōu)美的環(huán)境中，行為自然得到規(guī)范。如處在整潔文明的校園中，青少年易養(yǎng)成講文明、講禮貌的行為習(xí)慣；經(jīng)常置于光潔明亮、干凈衛(wèi)生的教室中，學(xué)生自然養(yǎng)成不亂丟垃圾的行為習(xí)慣；每天生活在花草芬芳、樹(shù)木蔥郁的校園中，久而久之會(huì)形成愛(ài)護(hù)花草樹(shù)木的行為習(xí)慣。當(dāng)然，一切外部影響最終都要經(jīng)過(guò)受教育者內(nèi)心的認(rèn)同和接受方能取得效果，隱性課程對(duì)學(xué)生的影響同樣要通過(guò)學(xué)生內(nèi)部認(rèn)同才能發(fā)揮。
（二）校風(fēng)、班風(fēng)
校風(fēng)、班風(fēng)都是在共同目標(biāo)下，經(jīng)過(guò)集體長(zhǎng)期努力而形成的一種集體行為風(fēng)尚。校風(fēng)、班風(fēng)一旦形成，就作為一種無(wú)形的教育力量對(duì)學(xué)生行為產(chǎn)生影響。良好的校風(fēng)、班風(fēng)一般都體現(xiàn)著社會(huì)主流文化和主導(dǎo)價(jià)值觀，反映著學(xué)校教育目標(biāo)和個(gè)性特色。實(shí)踐表明，當(dāng)新成員進(jìn)入一所具有良好校風(fēng)的學(xué)?；蚍e極班風(fēng)的班級(jí)后，會(huì)逐漸受其感染，并逐漸適應(yīng)其行為作風(fēng)要求，自覺(jué)抵制和改變自己與之不相適應(yīng)的行為。班風(fēng)校風(fēng)是學(xué)生無(wú)可回避的一種客觀環(huán)境力量，學(xué)生只要生活在其中，就必然受其影響。另一方面，校風(fēng)、班風(fēng)可以借助輿論壓力來(lái)干預(yù)學(xué)生行為，使之符合道德規(guī)范要求。輿論是指在集體中占有優(yōu)勢(shì)的言論與意見(jiàn)，通常以議論、褒貶、獎(jiǎng)懲的形式對(duì)學(xué)生行為作出肯定或否定評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)可以引起學(xué)生認(rèn)識(shí)上的變化和情緒上的體驗(yàn)，促使他們調(diào)整自己的行為。在實(shí)際生活中，受到集體輿論支持、贊揚(yáng)的行為學(xué)生樂(lè)于支持，得不到輿論支持甚至是受到指責(zé)的行為，學(xué)生會(huì)努力去克服和改正。因而，健康正確的輿論有利于學(xué)生塑造良好行為，培養(yǎng)良好的道德行為習(xí)慣。
以上，我們從隱性課程可以提高學(xué)生道德認(rèn)識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情感等方面剖析了隱性課程的德育功能。當(dāng)然隱性課程中也有許多消極因素存在，在具體實(shí)施過(guò)程中，應(yīng)注意克服其負(fù)面影響，凈化育人環(huán)境，為學(xué)校德育目標(biāo)的全面實(shí)現(xiàn)營(yíng)造一個(gè)寬松和諧的德育環(huán)境。學(xué)校德育應(yīng)充分挖掘隱性課程教育因素，發(fā)揮隱性課程德育功能，增強(qiáng)學(xué)校德育的實(shí)效性。
參考文獻(xiàn)：
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高校德育資源內(nèi)容豐富，形式多樣。從大的方面看，可分為顯性德育資源和隱性德育資源。顯性德育資源的開(kāi)發(fā)利用得到了高校領(lǐng)導(dǎo)和教育工作者、班主任、輔導(dǎo)員的高度重視，在高校思想政治教育工作中發(fā)揮了重要作用，為培養(yǎng)大學(xué)生的思想政治素質(zhì)發(fā)揮了較好作用。隱性德育資源指創(chuàng)造活動(dòng)所形成的各種因素滲透地、潛在地、內(nèi)隱地、間接地影響受教育者的政治認(rèn)識(shí)、思想意識(shí)、道德行為、心理素質(zhì)、法紀(jì)觀念等方面的一種教育過(guò)程。隱性德育資源在高校思想政治教育過(guò)程中未得到充分利用，是當(dāng)前有關(guān)德育的重要熱點(diǎn)話題。隨著高校大學(xué)生思想政治工作的不斷深化和改革，隨著德育學(xué)科的不斷發(fā)展和創(chuàng)新，隨著教育現(xiàn)代化的趨勢(shì)，重視并充分利用隱性德育資源促進(jìn)高校大學(xué)生德智體美的全面發(fā)展，已經(jīng)成為當(dāng)前或近一個(gè)時(shí)期高校思想政治教育改革的一個(gè)重要方面或發(fā)展趨勢(shì)。因此，我認(rèn)為開(kāi)發(fā)高校四大隱性德育資源，是加強(qiáng)和改進(jìn)高校思想政治工作的必然選擇。
一、開(kāi)發(fā)教師和課程的隱性德育資源
首先應(yīng)重視開(kāi)發(fā)高?！皟烧n”教師的隱性德育資源。“兩課”教師應(yīng)當(dāng)具有堅(jiān)定的信念、崇高的理想及明確的奮斗目標(biāo)，應(yīng)當(dāng)具有良好的師德師風(fēng)，應(yīng)當(dāng)具有良好的社會(huì)公德、職業(yè)道德、家庭美德；應(yīng)當(dāng)誠(chéng)實(shí)守信，具有較強(qiáng)的法紀(jì)觀念，言必行，行必果。“兩課”教師在課堂教學(xué)中，要轉(zhuǎn)變角色，由傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者、權(quán)威者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的引導(dǎo)者和協(xié)商者，由課程的忠實(shí)執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的創(chuàng)新者，由說(shuō)教者轉(zhuǎn)變?yōu)槠降葘W(xué)習(xí)的倡導(dǎo)者，及時(shí)解決大學(xué)生思想認(rèn)識(shí)中各種復(fù)雜問(wèn)題和熱點(diǎn)難點(diǎn)問(wèn)題。把以教材為“圣經(jīng)”轉(zhuǎn)變?yōu)槔谜n堂教學(xué)，綜合利用討論式、啟發(fā)式，多媒體教學(xué)，參加社會(huì)實(shí)踐、社會(huì)調(diào)查等教學(xué)方式，讓大學(xué)生成為德育課程的開(kāi)發(fā)者和創(chuàng)造者。“兩課”教師要改變對(duì)學(xué)生教育效果的評(píng)價(jià)手段，將一次考試定成績(jī)轉(zhuǎn)變成為參考日常行為、平時(shí)表現(xiàn)等評(píng)定成績(jī)，使評(píng)價(jià)的方式既符合實(shí)際，又多種多樣。
高校教師還要利用各學(xué)科教學(xué)教材中的隱性德育資源對(duì)大學(xué)生進(jìn)行思想政治教育。不同學(xué)科的教材思想政治教育價(jià)值各有千秋，各有特色，本身具有豐富的隱性德育資源，要充分發(fā)揮和利用這些德育資源，充分發(fā)揮各學(xué)科獨(dú)特的育人功能，從學(xué)生健康成長(zhǎng)方面出發(fā)，使學(xué)生精神世界得到凈化，受到洗禮，滿足大學(xué)生的成才需要。
二、開(kāi)發(fā)網(wǎng)絡(luò)同輩群體的隱性德育資源
同輩群體是指同學(xué)之間、大學(xué)生之間的一種群體。同輩群體之間的文化是一種亞文化，是對(duì)主流文化的有效補(bǔ)充。大學(xué)生同輩群體的亞文化有時(shí)在不同程度上都存在著與主流相偏離的成分。而亞文化對(duì)大學(xué)生群體成員道德行為起著規(guī)范作用，高校要引導(dǎo)同輩群體亞文化向積極、健康、有益的方向發(fā)展。大學(xué)生同輩群體是幫助大學(xué)生實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的重要方面，是一個(gè)人成長(zhǎng)發(fā)展的重要伙伴。大學(xué)生之間的價(jià)值觀念、道德行為、思想觀念、言談舉止對(duì)道德教育、道德發(fā)展起著潛移默化、潤(rùn)物無(wú)聲的影響，促進(jìn)大學(xué)生的道德與認(rèn)知及道德踐行能力的發(fā)展。高校應(yīng)該積極引導(dǎo)和協(xié)助大學(xué)生建立健康有益的同輩網(wǎng)絡(luò)文化，引導(dǎo)大學(xué)生在社會(huì)主流文化的旗幟指引下建立正確的網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)，不管是思想認(rèn)識(shí)、價(jià)值觀念，還是對(duì)當(dāng)今熱點(diǎn)和難點(diǎn)的評(píng)價(jià)、情感交流、思想碰撞都符合時(shí)代潮流、核心價(jià)值體系、民族習(xí)慣，使大學(xué)生在同輩網(wǎng)絡(luò)文化交流中始終符合社會(huì)主流文化并和時(shí)代同步，得到智慧的啟迪。
注意推廣道德模范典型，發(fā)揮道德模范作用。教育和引導(dǎo)是正面教育最基本、最主動(dòng)、最常用的方法。瑞士著名心理學(xué)家榮格認(rèn)為，榜樣教育是可以通過(guò)無(wú)意識(shí)來(lái)進(jìn)行的，因而它是教育中最早的，而且也是最有效的形式。榜樣的力量是無(wú)窮的，道德的模范作用是巨大的，由于青年大學(xué)生普遍崇拜偶像，敬畏榜樣，追隨標(biāo)桿，因此周?chē)陌駱尤宋锬軐?duì)大學(xué)生起到教育和感化的作用。出于崇拜和喜愛(ài)，大學(xué)生會(huì)在潛意識(shí)中追隨模仿榜樣人物，因此應(yīng)高度重視先進(jìn)人物的示范作用。要把評(píng)選道德模范、先進(jìn)個(gè)人、三好學(xué)生、優(yōu)秀學(xué)生干部、優(yōu)秀畢業(yè)生、優(yōu)秀黨員，見(jiàn)義勇為、拾金不昧等先進(jìn)人物作為道德教育的重要過(guò)程，要采取報(bào)告會(huì)、宣傳板報(bào)、座談會(huì)、校園媒體、主題班會(huì)、主題團(tuán)日活動(dòng)等形式大力宣傳和弘揚(yáng)榜樣的先進(jìn)事跡，學(xué)習(xí)先進(jìn)事跡，發(fā)揚(yáng)先進(jìn)事跡，引導(dǎo)和利用大學(xué)生中的核心人物、新聞人物成為道德榜樣。
三、開(kāi)發(fā)校園文化隱性德育資源
校園文化是在校園內(nèi)孕育、生產(chǎn)、發(fā)展的一種特殊文化現(xiàn)象。校園文化是高校合格人才培養(yǎng)的催化劑和助推器，具有深刻而又重要的意義和獨(dú)特的功能。校園文化建設(shè)，是高校建設(shè)優(yōu)良校風(fēng)、學(xué)風(fēng)，培育教書(shū)育人優(yōu)良環(huán)境的途徑和手段，是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的深厚土壤，是實(shí)現(xiàn)高校發(fā)展目標(biāo)的重要平臺(tái)和支撐點(diǎn)。優(yōu)秀的校園文化是一種潛在的、隱性的教育資源，既可以調(diào)動(dòng)師生教和學(xué)的積極性，又可以凝聚成為優(yōu)良傳統(tǒng)、價(jià)值觀念、人文精神，成為寶貴精神財(cái)富。
隱性的校園文化是通過(guò)整個(gè)學(xué)校環(huán)境，氛圍、校風(fēng)（教風(fēng)、學(xué)風(fēng)）所施加給學(xué)生的影響，起到教育作用。它主要通過(guò)物化形態(tài)和觀念形態(tài)發(fā)揮著德育的教育作用。物化形態(tài)主要是校園建筑，如辦公樓、實(shí)驗(yàn)樓、教學(xué)樓、食堂、宿舍樓、文化體育活動(dòng)中心、校園道路、校園健身房、娛樂(lè)設(shè)施、校園美化綠化等。觀念形態(tài)主要包括文化積淀、歷史傳統(tǒng)、校風(fēng)學(xué)風(fēng)、人際關(guān)系。這兩種形態(tài)深刻而持久地陶冶著受教育者的情操、認(rèn)識(shí)和行為。因而高校要十分重視各種建筑和道路的設(shè)計(jì)和布局，要重視美化、綠化校園，特別要重視校風(fēng)學(xué)風(fēng)建設(shè)、規(guī)章制度建設(shè)、校園文化建設(shè)，開(kāi)展豐富多彩的文化活動(dòng)，既要讓學(xué)生在活動(dòng)中得到鍛煉，受到教育，又要充分發(fā)揮隱性德育資源的作用。
校園文化建設(shè)的重點(diǎn)是建設(shè)校園精神文化。校園精神文化是指彌漫在整個(gè)學(xué)校校園的一種精神和文化氛圍。它是校園文化的靈魂和核心，集中體現(xiàn)和反映了學(xué)校的歷史傳統(tǒng)、精神風(fēng)貌、師生的共同價(jià)值觀念、目標(biāo)追求、道德情操和行為模式，是最富穿透力、滲透性的一種教育資源。高校要提升大學(xué)生品位，重視校訓(xùn)提煉和宣傳，不斷加強(qiáng)校風(fēng)學(xué)風(fēng)建設(shè)，體現(xiàn)以學(xué)生為本、學(xué)生時(shí)刻在我心中的理念，營(yíng)造濃濃的、健康文明、蓬勃向上的校園精神，以啟迪激勵(lì)學(xué)生。由于學(xué)校精神環(huán)境是通過(guò)學(xué)校成員共同實(shí)踐活動(dòng)、并經(jīng)歷史的積淀和選擇凝煉發(fā)展而成的，它所傳承和倡導(dǎo)的道德價(jià)值和校園精神已流傳并附和在校園內(nèi)的各種環(huán)境因素及成員身上，而且賦予學(xué)校獨(dú)特的個(gè)性魅力和品牌特征，從而使生活在其中的每位學(xué)生都深受影響和教育。
高校要加強(qiáng)學(xué)?；顒?dòng)建設(shè)的領(lǐng)導(dǎo)組織和管理，通過(guò)課程設(shè)計(jì)與教學(xué)活動(dòng)、校園文化活動(dòng)，傳承優(yōu)秀文化和特色文化。高校應(yīng)開(kāi)展豐富多彩、符合青年大學(xué)生特點(diǎn)的各項(xiàng)活動(dòng)，豐富學(xué)生的大學(xué)生活。引導(dǎo)學(xué)生合理利用網(wǎng)絡(luò)，不要只是熱衷網(wǎng)上聊天、網(wǎng)絡(luò)游戲。高校有責(zé)任對(duì)通宵上網(wǎng)、網(wǎng)絡(luò)成癮的學(xué)生進(jìn)行心理咨詢和心理輸導(dǎo)，幫助這些學(xué)生走出誤區(qū)。通過(guò)教研活動(dòng)、學(xué)生班團(tuán)活動(dòng)、黨員組織生活，逐步形成本校特色的文化特點(diǎn)，開(kāi)展內(nèi)容豐富、形式多樣、新穎活潑、符合學(xué)生特點(diǎn)的文化活動(dòng)，讓大學(xué)時(shí)時(shí)擁有獨(dú)特文化，提升學(xué)生綜合素質(zhì)。
四、開(kāi)發(fā)校園網(wǎng)絡(luò)隱性德育資源
網(wǎng)絡(luò)的一大特征是互動(dòng)性?？梢岳眯@網(wǎng)互動(dòng)性主動(dòng)建設(shè)德育平臺(tái)，為學(xué)生提供交流信息、傾訴衷腸的平臺(tái)。要對(duì)學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)道德教育，充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)教育的優(yōu)勢(shì)，利用互聯(lián)網(wǎng)內(nèi)容豐富、生動(dòng)直觀、交流互動(dòng)、時(shí)空無(wú)限、聯(lián)系便捷等特點(diǎn)，準(zhǔn)確快速了解大學(xué)生思想狀況，關(guān)注大學(xué)生的熱點(diǎn)難點(diǎn)和最現(xiàn)實(shí)要解決的問(wèn)題，開(kāi)辟學(xué)校道德教育與法紀(jì)教育的新天地、新空間。高校要把校園網(wǎng)絡(luò)建設(shè)成為信息溝通、師生交流的主要陣地和平臺(tái)，成為了解情況、凝聚人心、營(yíng)造和諧校園、開(kāi)展大學(xué)生思想政治教育的重要陣地。
高校應(yīng)該建立德育網(wǎng)站，開(kāi)辟和發(fā)展網(wǎng)絡(luò)教育課堂創(chuàng)辦網(wǎng)上交流互動(dòng)平臺(tái)，運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)通訊工具，創(chuàng)設(shè)時(shí)空交流互動(dòng)平臺(tái)，進(jìn)行對(duì)話、協(xié)商、討論、溝通、答疑等德育活動(dòng)，了解大學(xué)生思想狀況，實(shí)現(xiàn)心靈互動(dòng)，提高德育的實(shí)效性。把網(wǎng)絡(luò)道德的教育內(nèi)容納入學(xué)生思想道德修養(yǎng)課或計(jì)算機(jī)課程。增設(shè)網(wǎng)絡(luò)道德教育課程，要鼓勵(lì)大學(xué)生建立個(gè)人網(wǎng)頁(yè)，培養(yǎng)和樹(shù)立自信心，大學(xué)生可根據(jù)自己的思想實(shí)際和掌握的計(jì)算機(jī)技術(shù)知識(shí)，建立獨(dú)具特色和風(fēng)格的博客網(wǎng)頁(yè)，不僅在網(wǎng)上推銷(xiāo)自己，展示才華，擴(kuò)大知名度，提高辨別力，提高綜合素質(zhì)，而且通過(guò)訪問(wèn)別人網(wǎng)頁(yè)，在比較中增強(qiáng)自信心。要經(jīng)常開(kāi)展學(xué)生個(gè)人網(wǎng)頁(yè)的評(píng)比活動(dòng)，提高網(wǎng)頁(yè)制作的水平，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)信心，提高大學(xué)生的審美能力。
隱性德育資源的開(kāi)發(fā)和建設(shè)不是一蹴而就的，是一項(xiàng)長(zhǎng)期的系統(tǒng)工程，尤其是文化建設(shè)，需要幾十年甚至上百年的積淀才能達(dá)到。由于時(shí)代在發(fā)展、社會(huì)在變遷，高校隱性德育資源的開(kāi)發(fā)和利用既要繼承傳統(tǒng)，又要與時(shí)俱進(jìn)。高校隱性德育資源的開(kāi)發(fā)和利用應(yīng)注重平時(shí)積累，在建設(shè)中求發(fā)展，在發(fā)展中求創(chuàng)新。
參考文獻(xiàn)：
