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近日，在“一人一課”研討活動中，一位大班教師執(zhí)教了一節(jié)美術活動，課題是《制作體育節(jié)海報》。活動開始時，教者首先以談話的方式導入活動：小朋友，你們喜歡運動嗎？你喜歡什么樣的運動？待幼兒交流反饋后，接著教者以神秘的口吻告訴大家：老師今天要告訴你們一個好消息，我們幼兒園馬上要舉辦“體育節(jié)和親子運動會”，想請我們大班小朋友幫忙設計一張“體育節(jié)海報”，交代課題后，教師請幼兒討論：你想設計一張什么樣的海報？然后教師在黑板上邊示范邊講解制作海報的方法，如：運動人物要畫在什么地方？海報的色彩怎樣？待老師小結后，幼兒開始作畫，教師巡回指導；最后，教師展示所有幼兒的作品，并問小朋友，你最喜歡哪幅畫，為什么？在肯定個別幼兒作品后結束了本次活動。
課堂診斷分析
課后，我們由中心教研組組織了聽后研討：
教師1：本課選材比較好，能結合我園開展的體育節(jié)活動，精心設計園本活動方案，這一點值得推廣，但張老師沒有走出舊模式：先教師示范、講解，再讓幼兒模仿進行簡單的創(chuàng)作，結果作品比較雷同，缺乏個性化作品。
教師2：本課的導入部分，教者讓幼兒交流“自己喜歡的運動項目“，實際是對幼兒已有經驗的調動，我個人認為很好，但班上大多數幼兒對制作海報沒有經驗，教師不了解本課孩子的需求是什么？如：為什么要制作海報？畫面應在海報的什么地方？
教師3：從孩子的作品來看，大多數孩子的作品都能以“運動”為主題，這一點還不錯，但畫面上缺少“氛圍”，色彩和造型上還要突出夸張的特點。
教師4：本課《制作體育節(jié)海報》材料單一，教者只為幼兒提供了一張紙和一盒水彩筆供幼兒制作，幼兒創(chuàng)作形式的多樣化和作品的多樣化就很難實現。
教師5：作品評價時，教師只關注了個別幼兒的作品，又怎能讓每個幼兒分享到成功的快樂呢？
課堂診斷良方
1.理論引領。針對教學過程中所出現的問題進行診斷后，我們積極探討改進的策略，組織全園教師重讀《綱要》中的指導要點，把《綱要》中的“在藝術活動中面向全體幼兒，要針對他們的不同特點和需要，讓每個孩子都得到美的熏陶和培養(yǎng)”、“ 充分利用自然環(huán)境和社區(qū)的教育資源,擴展幼兒生活和學習的空間”等理論精髓，進行學習討論，從而轉變我們的教學觀念，拓寬我們的研究思路，改進教育教學行為，以不斷提升專業(yè)素養(yǎng)。
2.從問題入手，從需求出發(fā)。
依據我園眾多教師的把脈問診，從尊重幼兒的興趣和現有的經驗，圍繞幼兒的需求和他們的問題來考慮活動的內容和活動形式，對原有活動方案設計我們做了以下調整：
（1）創(chuàng)設氛圍 豐富經驗。課前，教師和幼兒一起收集電影海報布置活動室；活動開始，組織幼兒參觀、欣賞教師和幼兒共同收集的電影海報，電腦課件里制作的動物海報，集中幼兒，讓幼兒交流反饋參觀后的感受，并說說剛才欣賞的電影海報、動物海報的畫面的主要內容在海報的什么地方？它的色彩怎樣？通過這一環(huán)節(jié)的欣賞交流，一是豐富幼兒創(chuàng)作經驗，為幼兒的創(chuàng)作打下基礎；二是讓幼兒意會，海報的主要內容必須在畫面醒目的地方，色彩鮮艷，一下子能吸引著人的眼球。
（2）材料多元 作品豐富。在本次園本教研活動研討中，參與聽課的老師都一致認為，材料的多元化是幼兒創(chuàng)作的源泉，古話說的好“巧婦難為無米之炊”。因此，我們一改單一化的材料為多元化。為幼兒提供了五組不同的材料，即：第一組：用記號筆、油畫棒在卡紙上設計“體育節(jié)海報”。第二組：為幼兒提供香煙盒、牙膏盒、即時貼讓幼兒拼搭各種立體運動造型，用雙面膠在卡紙上固定，最后用即時貼進行裝飾。第三組：提供卡紙、油畫棒、水粉顏料、牙刷等材料，引導幼兒用“油水分離”的方法制作“體育節(jié)海報”。第四組：提供火柴棒、麥稈、稻草、果殼等材料進行造型設計、粘貼制作等。第五組：提供一次性塑料盤、白瓷磚、記號筆讓幼兒在塑料盤上、瓷磚上設計海報。
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2014）02-0023-02
收稿日期：2013-05-23
作者簡介：唐美蓮（1986―），女，湖南株洲人，中山大學新華學院教學科研工作部教務員，主要從事課程與教學論研究。
課堂教學是一個師生共同完成的活動，其過程具有一定的變化性和復雜性。因此不存在一個完美的課堂教學活動，任何課堂教學活動都會存在一定的教學問題。課堂教學診斷作為一種方法或教育研究范式應運而生。然而，課堂教學診斷的診斷對象繁多，教師在實際診斷過程中僅只針對教學過程的某一個片段，因此，對繁雜且多樣的教學診斷對象進行分類具有一定的研究意義。
根據教學目標分類，課堂教學可分為理解型課堂教學、應用型課堂教學和研究型課堂教學。相應地課堂教學診斷可以劃分為理解型課堂教學診斷、應用型課堂教學診斷和研究型課堂教學診斷。通過對不同類型課堂教學的教學目標、教學過程的分析，從教師行為和學生行為兩方面著手，明確不同課堂教學診斷的對象和側重點，以便能有針對性地更全面地實施課堂教學診斷。
一、理解型課堂教學與理解型課堂教學診斷
（一）理解型課堂教學
理解型課堂教學的主要目標是實現學生對知識的掌握。按照建構主義學習觀，理解型課堂教學是初級知識的教學。這些知識是結構良好領域的學科知識，由事實、概念、原理和規(guī)律組成，彼此之間存在著嚴密的邏輯關系和層次結構；其方式主要是接受、理解和記憶。在理解型課堂教學中，教師重視概念和原理的傳授，對學生的要求則是對事實和原理的知識掌握能否做到全面、精確和鞏固。
（二）理解型課堂教學診斷
1.對教學目標的診斷。理解型課堂教學對學生知識掌握的層面主要涉及記憶層面和理解層面。記憶層面的診斷目標包括：學生的學習方面，判斷學生是否能夠記住和回憶客觀性的和陳述性的知識；教師的教學方面，除了要考察教師指導學生的識記方法外，還要分析教學能否有效地刺激學生牢固地記住知識。理解層面的診斷目標包括：在學生的學習方面，判斷學生能否清楚而透徹地理解概念、原理、術語、規(guī)則、命題等的本質含義和內外關聯；在教師的教學方面，分析教師能否把概念、原理、術語、規(guī)則、命題等向學生有效傳授，讓學生會其意。
2.對教學模式的診斷。在理解型課堂教學中，教師著重概念和原理的講解，一般按照“刺激―強化―鞏固”的教學模式進行[1]。在刺激階段，教師先讓學生回顧已經學習過的知識，在學生強化舊知識之后的學生呈現新知識，教師適時引發(fā)學生思考新舊知識的區(qū)別，觀察學生思考情況，據此清晰地向學生講解新知識的含義及意義。在強化階段，教師在已講授新知識意義的基礎之上，不斷將新知識分解以使學生反復熟悉新知識各部分的確切含義。在鞏固階段，教師讓學生在練習中充分掌握習得的概念和原理，對概念與原理的本質含義和內在關聯有一定的認識和理解。
3.對教學評價的診斷。盡管在理解型課堂教學中，學生知識掌握的程度只涉及記憶層面和理解層面，教學評價依然要具有層次性。對記憶層的評價，教師可以通過背誦或默寫的形式來判斷學生的記憶程度。對理解層的評價，教師可以概念的關鍵點設計問題來提問學生，以此了解學生對概念的內涵和外延是否掌握得當，從而達到有效評價的目的。
4.對學生知識掌握的全面性、精確性和牢固性的診斷。學生基本知識掌握的全面性包括兩個方面：一是就學科內而言，學生能掌握學科里的各個知識點，建構本學科知識網絡的全面性；二是就學科間而言，學生能夠全面發(fā)展各個學科，而不是偏重自己喜歡的或是學得好的學科，學科間知識的大融合，組成學生龐大、全面的知識網絡。學生基本知識掌握的精確性有兩層含義，一是對所學知識的回憶能做到精確；二是對所學概念和原理的理解做到精確、清晰和透徹。知識掌握的牢固性，即是不管是以再現的方式或是回憶的方式加以考查，學生都能快速地將儲存在知識結構中的知識提取出來。
二、應用型課堂教學與應用型課堂教學診斷
（一）應用型課堂教學
應用型課堂教學側重于培養(yǎng)學生運用知識解決問題的能力。按照建構主義學習觀，在應用型課堂教學中，學生進行的是高級知識的學習。“高級知識學習的內容是結構不良領域的知識，即有關知識應用的知識。這樣的知識通過大量反復的案例分析和實際問題解決活動，來把握在同一案例中各知識之間關系的復雜性與在不同案例中同一知識的意義和用法的差異性，從而達到靈活應用知識、推導新知識、廣泛遷移知識的目的”[2]。在這樣的課堂教學中學到的知識是為解決問題服務的，它強調的是如何運用知識。教師創(chuàng)設各種不同問題解決活動，讓學生在這些實際問題或案例的解決過程中逐漸掌握知識，提高運用知識解決問題的能力。
（二）應用型課堂教學診斷
1.對教學目標的診斷。應用型課堂教學的教學目標應立足于培養(yǎng)學生靈活的知識基礎、發(fā)展高層次的思維能力和自主學習能力。
2.對教學模式的診斷。對應用型課堂教學的教學模式進行診斷，可從該教學模式是否突出了學生的動手和解決問題的能力入手。如有學者認為應用型課堂教學的過程是：首先，教師提出現實生活中的案例，并提供材料，引發(fā)學生對問題的思索；其次，學生分組討論，各抒己見；再次，在教師的指導下，學生對案例進行總結，說明自己對事物的認識；最后，教師對案例進行分析和判斷。整個教學過程從案例出發(fā)，要求學生充分調動已學的知識，解決現實問題。教師適時加以指導，最后加以分析和判斷，有意識地培養(yǎng)學生解決問題的能力。
3.對教學評價的診斷。應用型課堂教學的教學評價應是以促進學生的學習為目的。教學評價所采用的手段，如考核或考試，是要測試學生對所掌握知識運用的程度。因此，應用型課堂教學的教學評價應是過程性評價和結果性評價相結合，以過程性評價為主。學生在課堂中的表現，如對教師所講的問題提出獨立的見解、課堂上思維的活躍性、新舊知識聯系的敏捷性等，都可以反映學生運用知識的程度。一些實物模擬操作、案例、討論則是以更直接的方式檢測學生綜合運用知識的能力。
4.對學生運用知識解決問題的能力的診斷。應用型課堂教學的主要目的在于使學生能夠有效地運用知識解決問題。教師可通過對學生運用知識解決問題的能力的診斷，來了解課堂的教學效果，及時發(fā)現存在的問題。筆者認為有如下診斷內容：分析學生解決問題的方式是常規(guī)地解決問題還是創(chuàng)造性地解決問題；分析學生問題解決的全過程，診斷出學生運用知識解決問題的過程中存在的問題；分析學生是否能遷移性地運用知識解決問題。
三、研究型課堂教學與研究型課堂教學診斷
（一）研究型課堂教學
在本文中，研究型教學是一種教學過程，這種教學不只是教師把預先設計好的教學內容有效地、按部就班地傳授給學生的過程，而是師生在既有知識和經驗的基礎上發(fā)現問題，借助于一定的新知識、創(chuàng)造一定的情境共同謀求問題解決的過程。
（二）研究型課堂教學診斷
1.研究型課堂情境的創(chuàng)設。研究型課堂情境創(chuàng)設的落腳點是必須有利于學生發(fā)現問題，激發(fā)學生積極思考；有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。對研究型課堂情境的創(chuàng)設展開診斷，即要解決兩個問題：一是研究型課堂情境的創(chuàng)設包括哪些情境的創(chuàng)設？二是這些情境如何創(chuàng)設？研究型課堂教學情景的創(chuàng)設包括：一是創(chuàng)設自主學習氛圍，讓學生在與教師的課堂交流中體驗到平等、尊重、自主和和諧，并受到鼓勵和指導；二是創(chuàng)設最佳的學習環(huán)境，即能最大限度地激發(fā)學生的學習動機，最優(yōu)化地促進學生自主學習，促進學生全面身心發(fā)展的環(huán)境；三是創(chuàng)設充分參與的情境，要求每一個學生積極參與，全程參與和全方位參與。
2.教師研究性教學的引導。研究型教學充分弘揚學生的自主性和主體性。尊重學生的自主性和主體性本身是沒錯的，但在教學實踐中卻走進了誤區(qū)。如有人提出所謂的研究型教學就是讓學生自由選題、自由探究、自由創(chuàng)造，學生享受充分的自由。教師至多只是在一邊看看、聽聽，就如同邊緣人的角色。這讓人反思這樣的教學真的是研究型教學嗎？教師在研究型教學中到底處于一種什么樣的角色？教師在組織研究型課堂教學中或之后要反思自身的角色意識，反思怎樣一種角色引導才能更好地促進學生的研究性學習。
3.學生研究性學習能力的開發(fā)。研究型課堂教學最大的旨歸在于讓學生的研究性學習能力得到提升。因此，診斷研究型課堂教學還可以從學生研究性學習能力的角度展開。研究性學習能力最重視的是學生自主學習能力。自主學習有三個方面：一是對自己學習活動的事先計劃與安排；二是對自己實際學習活動的監(jiān)察、評價與反饋；三是對自己學習活動進行調節(jié)、修正和控制[3]。教師從學生自主學習的主動性、有效性來綜合診斷學生研究性學習能力的開況。
4.學生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。研究型教學中的創(chuàng)造性模式致力于學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，強調學生在研究性學習中這樣一些過程：一是問題情景的探索過程；二是智力與思維方式的弘揚過程。依據自身的特長，運用和駕馭自身的智力和思維風格，調動創(chuàng)造性思維解決學習問題。三是元認知監(jiān)控過程。學生對自身的認知活動運用有效的認知策略進行調節(jié)，從而創(chuàng)造性地解決問題。
通過對課堂教學診斷的類型研究，對實踐教學中的教學診斷有一定的實踐意義，可以更好地發(fā)現教學中存在的問題，達到優(yōu)化課堂教學、實現有效課堂教學的目的。
參考文獻：
[1]祝新宇.現代課堂教學診斷觀探析[J].當代教育科學，
2009，（10）.
[2]劉儒德.一種新建構主義――認知靈活性理論[J].心理
高中語文教學的目的是培養(yǎng)學生較強的語言文字能力和探究能力，形成良好的思想道德品質和科學文化素養(yǎng)，引導學生樹立正確的人生觀和價值觀，為學生的終身學習打下堅實的基礎。而提高高中語文教師的教學水平，培養(yǎng)教師的專業(yè)化素養(yǎng)，是實現高中語文教學目標的關鍵所在。這就需要教師在教學過程中不斷進行教學診斷，提高教學的有效性，幫助教師進行課堂反思，從而提高教學質量。本文就高中語文課堂教學診斷策略進行了研究。
2.高中語文課堂教學診斷當前存在的問題
課堂教學是一個動態(tài)過程，教師應該時刻關注課堂、關注教學、關注學生的課堂反應，從而促進學生身心和智力的健康發(fā)展，這就需要教師重視并善于應用課堂教學診斷。日本教育家佐藤學曾經說：“授課過程中的突發(fā)事件是極其復雜的，必須讀懂看起來單純事件后面隱藏的復雜性?！边@里的“讀懂”就是學會診斷，找到問題從而解決問題。然而當前高中語文課堂教學診斷的應用不盡人意，存在許多問題。
2.1高中語文課堂教學診斷得不到教師的重視
由于教學本身就是一個十分復雜的過程，需要教師因人而異，教學內容的準備是一個復雜知識構建的過程，教師進行知識的傳授是一個復雜知識的認知過程，而教學診斷是一個相對滯后的評價過程。教師沒有足夠的時間對課堂教學進行思考與分析，更無法發(fā)現問題，也就不能進行課堂教學內容與方法的改善，只能按照自己預先的進度把內容講完而已。
2.2教師缺乏系統(tǒng)的教育理論和反思理論
許多老師并不是不重視高中語文課堂的教學診斷而是覺得無從下手，找不到問題的癥結所在，因而找不到問題的解決方法，這表明教師對如何運用課堂教學診斷還缺乏一定的了解，課堂教學診斷對絕大多數老師來說還是弱項。
3.高中語文課堂教學診斷的策略
課堂診斷的目的不在于評價一堂課的好壞，更重要的是培養(yǎng)教師開展課堂教學研究的興趣，發(fā)先教學過程中的問題，找到解決問題的對策，總結教學經驗，營造良好的教學研究氛圍，使廣大教師在教研中不斷提高自己的專業(yè)素質，升華自身。高中語文課堂教學的診斷必須講究藝術性、合理性和策略性。
3.1高中語文課堂教學診斷要遵從客觀、公正、科學的原則
診斷者要尊重授課教師，在沒有經過全面的了解前不能不負責任的貿然進行評論和批評。診斷者在進行聽課前和聽課后要全面了解執(zhí)教老師的教學內容、教學方案的設計、教學目的以及過程中滲透的教學理念。診斷者只有全面了解有關整堂課的動態(tài)，才能做出全面、有意義、有價值的科學診斷與評價，從而對執(zhí)教老師提出有用的建議與意見，提高教學質量。
3.2高中語文課堂教學診斷應該具有激勵性
對于剛剛上崗不久的、沒有教學經驗的年輕教師，進行課堂診斷時不能有過多的要求，更不能有過多的批評與不滿。診斷者表現出來的應該是一種鼓勵和期待，要靈活變通，盡量找到執(zhí)教教師的亮點。對授課過程中確實存在的問題，診斷者應該以商討的語氣，或者以提問的方式，引導教師自己發(fā)現問題，并與之探討問題出現的原因，一起找到解決問題的最佳途徑。
3.3高中語文課堂教學診斷要因人、因場合而異
診斷依據的標準要根據不同的教師、不同的場合而作出相應的調整。如果是一些隨堂課和農村語文教師的課，診斷要相對降低要求；對于一些省級、市級層次的示范課、展示課等，診斷所依據的標準相對較高一些，對具體問題的分析要透徹、公開。另外，如果聽課、講評場面大、聽課教師比較權威時，診斷者要預先跟授課教師打招呼，讓其提前做好思想準備，提問題時要委婉，多提一些探討性的問題，使執(zhí)教教師站在更高的角度要求自己，并不斷超越自我，提升自我。
4.高中語文課堂教學診斷的意義
4.1高中語文課堂教學診斷是提高教學實效的需要
高中生正處于身心發(fā)展和參與社會生活的重要階段，急切需要教師的引導。通過語文課程的學習，高中生不僅能獲取語文知識，還能受到感情的熏陶，得到思想的啟迪，有助于學生樹立正確的人生觀和價值觀。課堂教學診斷源于課堂又回歸于課堂，具有很強的實效性。
4.2高中語文課堂診斷有助于教師做好教學反思
（一）教師教學觀念守舊
首先，在教研意識方面，年長教師普遍認為只要教好學生，教學質量高就行了，教育科研跟教學質量關系不大。其次，部分教師習慣性地沿襲固守多年的陳舊觀念來開展教學活動。經過訪談，教師們對先進的教育理念也能說上一二三，但是部分老師在平時的教學中還是習慣走“老路”，靠“時間加汗水”來提高教學質量。第三，教師對先進教育理念理解不足。例如曲解“雙向交流”，課堂教學中以問代講，一問到底，語言單調繁瑣，不準確，問話模糊使學生捉摸不透；不斷地重復學生的答語，使人感到煩躁，中心不突出；不斷打斷學生的問答，使學生感到壓抑；為鼓勵、賞識學生一味地給予廉價的表揚，不僅不能對學生產生積極價值導向，反而可能使學生養(yǎng)成隨意應付的學習態(tài)度。
（二）教材把握不足
教師對教材的鉆研不夠，吃不透教材，未能領會教材如何體現教學目標和教學要求以及怎樣處理教材才能把知識點落到實處；也不能結合學生的實際情況對教材進行調整和補充，仍然是處于教死書、死教書狀態(tài)中。
（三）重教材輕學生
老師們備課的重心仍然是備教材，備教材中的知識和技能，沒有實現備課重心由“備教材”向“備學生”的轉移。在課堂教學中，教師似乎想體現以學生為中心的課堂教學，然而在學習時間分配、話語權占有、傳授權威性等方面仍占絕對主導和控制地位。不敢放手讓學生自主學習，不舍得把學習時間還給學生，擔心一旦把時間交給學生后，學生便不好好學習。
（四）“學”仍然服從于“教”
課堂教學仍然以教師的講為主。教師以知識的占有者和傳授者身份自居，以教為基礎，先教后學，不教不學，導致學生亦步亦趨，阻礙了學生學習的主動性和積極性。不少教師的課堂教學嚴格執(zhí)行預設的教案，以完成教案設計為終極目標，對教學過程中生成的資源或視而不見，或回應能力弱，不善于利用。
（五）合作學習形式化
在課堂教學中，一部分教師以小組討論作為合作學習的主要方式，但討論的內容并非真正是學生學習中遇到的困難；同時，由于教師留給討論的時間太短，學生參與面不廣，集體的智慧難以凝聚。
（六）“三維目標”缺乏有效整合
一部分教師學習《課標》僅僅停留在簡單的條文上，沒有理解其內容實質，對《課標》提出的新理念、新要求缺乏整體和全面的把握，特別是對整個小學階段以及各學段的教學目標認識還比較模糊，教學視野較狹窄。教師雖然知道“三維”目標應該整合，但根深蒂固的“雙基”情結導致教師把目光過多地集中在基礎知識的鞏固、訓練和基本能力的培養(yǎng)。
（七）教學方法呆板
教無定法，但要得法，這是被廣大教師所認同的觀點，遺憾的是，一些教師的課與“得法”尚存在不小的距離，主要表現為：1.滿堂灌與滿堂問現象依然存在。有的教師雖然在課堂上提出了一些問題，但這些問題顯得膚淺、零碎，缺乏針對性、挑戰(zhàn)性。有的教師盡管在課前設計了一些問題，并用小黑板或實物投影儀出示，但進入具體的教學過程時這些問題往往被擱置一旁，問題變成“擺設”，沒有發(fā)揮應有的作用。2.沒有留給學生質疑問難的機會。由于教師包攬了課堂的教學時間，師生、生生之間的互動難以展開，學生處于被動接受的狀態(tài)，即使偶有學生提出問題，教師也沒有做出正確的判斷、靈活的篩選和恰當的引導。3.達成目標的手段單一。在語文課堂上表現為為讀而讀，目的不夠明確，層次不夠清晰，個性彰顯不足，語言文字訓練力度不大，提高學生語文素養(yǎng)的目標沒有具體落實；而在數學課堂上則表現為概念教學除了反復朗讀文字表述，沒有采用各種形象直觀的手段讓學生真正理解它們的內涵。
二、破解課堂教學問題的主要策略
（一）推進“主動課堂”教學模式
要深化課改，理念必先行，教師必須學習課改模式，研究課改現狀，獲取新的認識和感悟。在嚴格落實模式的基礎上，提倡教師形成自己的教學風格，讓教師形成先學后教、以學定教、以教導學、以學活教等“多維互動，共生課堂”的核心課改理念。我校通過開展專題研討、反復論證、請教專家、教師交流、觀摩學習等確定了以學生為中心、體現“自主、合作、探究”為特征的“主動課堂345”教學模式，即：三段、四步、五環(huán)。其基本流程如表1。
（二）探討釋疑，實現突破
要深化課改，教師要按照提出問題分析問題研討問題請教專家再實踐出成果的思路，讓老師們自由組成不同的小組。比如根據知識類型不同，分成了識字教學、閱讀教學、習作教學，認識類、計算類、應用類教學等研究小組；根據課型不同分為新課、復習課和練習課的研究小組；針對教學方法、教學技巧分組等等。分別把有代表性的問題和困惑，確立為研究專題或小課題，分組進行深入研究和突破，組織有效教學研討、交流和展示活動，從而促進教師推進課改。
（三）狠抓常規(guī)，落實“六要”
學校狠抓教學常規(guī)，一要公示每日展示的課堂；二要組織隨堂聽課；三要教師進行課后反思；四要聽課教師對課堂進行分析評價；五要教研組及時開展教學研討活動；六要嚴格貫徹常規(guī)評價細則，進行總結評比。
一、一個課堂教學片段
為了更好地了解初中數學教師課堂教學的實際情況，筆者在A城一所中學開展了一次教研活動，其中的一節(jié)數學課是人教版八年級下冊“矩形”的第一課時的內容。
在導入新課后，教師首先請學生回憶平行四邊形的研究思路及性質，而后演示了平行四邊形的模具，引導學生歸納出了矩形的概念。
此時，教學進入了矩形性質的學習階段，教學活動如下：
師：類比平行四邊形的性質，請同學們獨立思考，猜想矩形有哪些性質？（歷時1分30秒）
師：思考后，先在小組內進行交流，把所得結果寫在一張紙上，一會兒到講臺前交流。（歷時1分20秒）
師：請大家注意，需要同時驗證你的猜想。（學生驗證自己的猜想歷時2分10秒）
師：請同學們展示你的猜想，矩形的性質和結論。
生1：具有平行四邊形一切性質，四個角相等，都是直角，并且對角線相等。
生2：矩形是由平行四邊形轉化而來，具有平行四邊形一切性質，四個角都是直角，并且對角線平分且相等。
師：針對矩形，大家有兩個特殊的猜想，一個是“矩形的四個角都是直角”，對于該猜想的證明，根據定義很容易給出；另一個猜想是“對角線相等”，對于這個猜想，你有哪些驗證方法？
生3：可以通過度量對角線的長度來驗證。
生4：用兩個完全一樣的矩形，分別連接兩條對角線，然后把這兩個矩形重合，繞著對角線的交點，旋轉上面的矩形，當上面一個角的頂點與下面一個角的頂點相互重合后，可以發(fā)現兩條對角線重合，這就說明兩條對角線相等。
生5：證明RtABC≌RtBCD.（圖形略）
生6：利用勾股定理可證明：AC=BD。（圖形略）
師：下面請一名同學上臺寫出證明過程。
（一名同學在黑板上寫出了證明過程，其他同學在下面證明）
在這個教學環(huán)節(jié)中，活動進展得比較順利，學生很快就知道了矩形的兩條性質，并用了四種方法進行驗證。
但是，課堂上還有一種非常明顯的現象，這就是，課堂氣氛沉悶，學生思維并不活躍。那么，為什么會出現這種現象呢？筆者認為，對此問題有必要進行深入地研討。
二、針對“課堂沉悶”現象的教學審視
首先，在上面的這個教學片段中，學生通過類比、猜想，得到了矩形的性質，似乎是全面的，其實未必。
矩形是由平行四邊形轉化而來，具有平行四邊形一切性質，其基本性質是通過演繹而得到的。而矩形又是特殊的平行四邊形，它的特殊性質并非能通過類比而得到。其實，平行四邊形并不具有“對角線相等、四個內角都是直角”的性質，因而，無法類比得到。而矩形的這兩條性質又是本節(jié)課的重點，它的靈活應用更是本節(jié)課的難點。對于那些“學得不好，學得不快”的學困生來說，進行這種猜想是其能力所不及的。
其次，在驗證“對角線相等”的這條性質中，生3“度量”法和生4“旋轉”法，是真正的“驗證的方法”嗎？
其實，驗證是需要證明的，就像哥德巴赫猜想一樣，直到今天人類尚未完成。證明是需要演繹推理的，生3“度量”法和生4“旋轉”法都不是嚴謹的演繹推理方法，因而，這兩種方法只能是探究的方法、猜測方法。
上面的教學片斷存在的問題，實質上是由于任教教師對“歸納推理的過程”理解不清、對矩形作為特殊的平行四邊形的“特殊性”沒有真正關注所致。同時，教師并沒有站在學生的角度，誘發(fā)學生產生積極的思考，在動態(tài)演示的過程中，沒有讓學生體會到“從一般的平行四邊形演變?yōu)榫匦蔚倪^程”，這也許是“課堂沉悶”現象產生的主要原因吧。
幾何推理是幾何課程內容的核心內容之一，這里的推理包含兩部分，一是歸納推理即包括歸納、類比、猜想等在內的推理，也稱之為合情推理；二是演繹推理。在中小學課堂教學中，通常采取三種推理方式，第一種是典型的不完全歸納推理，其結論仍是“猜想”，這種推理常常用來佐證、猜想；第二種是借助圖形直觀的操作（圖形運動），有時可以用來進行不嚴格意義下的證明，在某些條件下也可以用來進行嚴格的證明，這種推理形式常常用來說理（例如，“僅有圖形而不需要文字說明”的無字證明）；第三種則屬于典型的演繹證明。讓學生是否獲得三種活動的直接經驗，是否經歷過相應的推理活動，對學生關于推理的掌握程度有顯著影響。
三、解決“課堂沉悶”現象，教學須體現出濃厚的學科韻味、深刻的學科內涵
讓學生經歷“歸納推理的過程”，其實是為了讓每一位學生都經歷學科思考的過程，獲得直接的經驗和體驗，建構真正的學科理解，最終形成良好的學科直觀。
為此，在不改變這節(jié)課先前環(huán)節(jié)的前提下，可以將“矩形的性質的探究”作如下調整：
將生3“度量”法和生4“旋轉”法，改為探究的方法，以面向全體；如果有的學生學有余力，可鼓勵其采用折紙的方法進行進一步探究。
在平行四邊形的模具框架上，用橡皮筋拉出兩條對角線，此時可讓學生思考，若改變平行四邊形的形狀，兩條對角線的長度有怎樣的變化？
（學生可以通過兩條橡皮筋的松緊程度猜想兩條對角線長短的關系，當夾角為銳角或鈍角時，一條橡皮筋緊、一條橡皮筋松。當夾角為直角時，兩條橡皮筋的松緊程度相同，可以猜想兩條對角線相等，再進一步可以度量。
從數學抽象的角度看，這一步是實物直觀層面的抽象，其關鍵在于，借助兩根相同的橡皮筋，幫助學生建構“矩形對角線相等”的圖形性質。
在上面的“矩形由平行四邊形轉化的過程”中，可以發(fā)現一個現象，即兩條對角線始終相等。那么，是不是所有矩形都具有這個規(guī)律呢？我們如何驗證它？
對此，可以借助幾何畫板來制作一個矩形課件，在矩形動態(tài)變化下，分別度量出相應的兩條對角線的長（即拖動矩形角上的一點，以改變矩形的大小），此時可以發(fā)現，無論在任何情況下，兩條對角線的長度始終保持相等。
這個探究活動完全可以由學生（或學生小組）獨立完成（一般不需要教師的實質性介入）。
利用生4“旋轉”法進行探究。即，給每個學生準備兩個完全一樣的矩形，分別連接兩條對角線，然后把這兩個矩形重合，接著沿對角線交點旋轉上面的矩形，當上面一個角的頂點與下面一個角的頂點重合后，發(fā)現兩條對角線重合，這就說明兩條對角線相等。
（如此，通過學生的動手實驗、探究觀察，學生積累了動手的經驗和探究的經驗，從而培養(yǎng)了學生的幾何直觀能力）
利用折紙的方法進一步探究矩形相關的性質。矩形是軸對稱圖形，并且有兩條對稱軸。準備一張A4紙，沿一條對稱軸對疊A4紙，接著再沿另一條對稱軸對疊，形成一個小的矩形，最后沿小的矩形的對角線對折（其中，對角線的一個頂點是兩條對稱軸的交點）。展開后，就可以發(fā)現A4紙的兩條對角線相等。
中圖分類號：G807.01 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2014）02-0040-05
體育課堂教學是體育學科教學的主陣地。如何看待體育課堂教學中體育教師教學任務的完成與學生身心的健康發(fā)展；以怎樣的方式幫助體育教師發(fā)現教學問題、提出并研究教學問題，從而提升其有效教學能力；用怎樣的方法來激勵體育教師關注體育課堂教學，關注自身專業(yè)發(fā)展，這就需要我們要重視和善于用體育課堂教學診斷。隨著學校體育課程改革的推行和教學評價理論研究的發(fā)展，人們越來越意識到體育課堂教學診斷關注的重點不是為了了解教學效果的好壞，重要的是能夠通過診斷幫助體育教師改善教學理念和行為，實現對體育教學過程的自覺、有效的反思，促進體育教師專業(yè)化發(fā)展，進而保證學校體育教學的質量。準確客觀的體育課堂教學診斷不僅能為學生提供有效的體育學習方法和運動技能指導，而且為體育教師建立有效的體育課堂教學反饋調節(jié)機制提供教學依據。
一、對體育課堂教學診斷的認識
診斷是一個醫(yī)學術語。在《現代漢語詞典》中如此解釋：醫(yī)生在檢查病人的癥狀之后判斷病人所患疾病及其病情的程度 [1 ]。由于診斷不是教育學領域的原生概念，是一個外引概念，所以在教育領域內有關教學診斷的研究尚未形成專門的理論體系。從筆者在中國期刊網全文數據庫用“課堂教學診斷”一詞反復檢索1994年至2010年的研究文獻看，目前已有的具有一定代表性的課堂教學診斷概念有如下幾個：學者王增祥認為課堂教學診斷是診斷者根據預先制定課堂教學診斷指標對實際教學過程進行全面比較與評判的一種研討活動 [2 ]。肖川教授詮釋教學診斷是對教師教學情況和對學生能否達到教學目標所作出的分析與評定，在理性思考的基礎上提出一種改進教師教和學生學的教學方案 [3 ]。張偉指出課堂教學診斷意在通過診斷者對課堂教學全過程的記錄、歸納、梳理、總結，探究發(fā)現被診斷教師的教學經驗、特色和存在的問題，以及提出解決問題的教學建議 [4 ]。
體育課不同于其他學科教學，主要在室外或體育場館進行 [5 ]，結合課堂教學診斷的理念和體育課堂教學評價標準，我們給體育課堂教學診斷下的定義為：體育課堂教學診斷是指診斷者有目的地通過觀察、聆聽、詢問、檢測等方式對體育課堂教學行為進行診斷，發(fā)現體育教師的教學特色和在教學過程中暴露出來的問題，進而提出改進教與學建議的一種教學研究方法和教學專業(yè)技能。體育課堂教學診斷不同于以往傳統(tǒng)意義上的聽課評課，其診斷的意義在于幫助體育教師學會對課堂教學全過程的診斷，在于形成體育教師自我診斷的習慣與能力，推動體育教師教學理念的更新、教學行為的改進。體育課堂教學診斷不是片面追求所有被診斷體育教師達到整齊劃一的目標，而是要求被診斷體育教師在原有基礎上獲得個性化發(fā)展，并鼓勵體育教師形成有特色的課堂教學風格。學校體育課堂教學的優(yōu)質高效必須立足在及時、準確的課堂教學診斷之上。
二、體育課堂教學診斷的價值
1. 發(fā)現課堂教學問題與不足，促進體育教師教學質量和水平的提高
新一輪學校體育課程改革提倡教育理念與教學方式的轉變，但是在實際的操作過程中，體育教師的課堂教學實踐均不同程度存在著這樣那樣的一些問題和不足，這些課堂教學問題和不足往往影響和制約體育教師教學水平的提高，進而直接影響到學校體育課教學效果和質量。開展體育課堂教學診斷活動能有效地促進體育教師反思自己在課堂教學活動設計與實施中的合理部分，發(fā)現自身教學行為中存在的問題、審視問題的癥結并且積極尋找解決問題的改進方案，提升自身的教育教學水平，從而促進體育教師自身的專業(yè)成長。另一方面，對體育教師深入理解學校體育課程改革的教育理念、推動體育教師教育觀念的更新和教學行為積極轉變、提高體育課堂教學高效與質量都起到明顯的促進作用。
2. 激發(fā)體育教師的教學問題意識，促進體育教師課堂教學診斷能力的養(yǎng)成與發(fā)展
體育教師與診斷者在積極的互動交流中，不僅可以獲取最前沿的學校體育教學信息，同時也會引領自己學會捕捉課堂教學中存在的現實問題，探究問題存在的原因并尋求解決問題的方法。有研究表明，具備教學問題意識的體育教師能快速覺察到教學過程中暴露出來的問題，進而針對課堂教學出現的問題找出原因所在，準確地調整課堂教學實踐行為，使得體育課堂教學效果最優(yōu)化。在一定程度上可以說“診斷是為了不診斷”，體育教師課堂診斷能力的養(yǎng)成與發(fā)展是實施體育課堂教學診斷的靈魂所在，也是對體育教師綜合能力更深層次的內在訴求。體育課堂教學診斷包括對學生體育學習的診斷以及對體育教師教學的診斷。
3. 教會體育教師善于傾聽與溝通，提升體育教師教學反思意識和能力
課堂教學診斷的過程是診斷者與被診斷者相互傾聽與交流溝通的應答過程。在實際的體育課堂教學診斷和實踐改進過程中，作為被診斷體育教師要虛心傾聽診斷者捕捉到的體育課堂教學問題，要心悅誠服地接受“對癥下藥”的診斷并內化，真正地接受診斷者的診斷意見與教學建議。體育課堂教學診斷要引領體育教師學會對體育課堂教學過程的縱橫向反思，在反思的過程中不斷轉變學校體育教育觀念，改善體育課堂教學行為，提升其自身教學反思意識和反思能力。體育教師教學反思的根本目的在于指導控制體育教學實踐，優(yōu)化體育課堂教學，提高學校體育教育質量，讓教學反思成為體育教師職業(yè)生活的一種習慣。
4. 發(fā)掘和弘揚體育教師教學特色，促進體育教師專業(yè)成長
體育課堂教學診斷的組織與實施有助于體育教師對同行或自己成功教學經驗與特色的發(fā)掘、汲取和積累。在體育課堂教學實踐中不斷總結、提煉、升華同行或自己的成功教學經驗及特色，是體育教師專業(yè)成長的必由之路。在體育教師之間倡導和開展體育課堂教學診斷，不僅僅限于對同行或自己課堂教學問題的發(fā)現、把握和糾正，同時也分外關注同行或自己課堂教學中某些教學特色的總結和提煉。這對提高體育教師的課堂教學能力，提高體育學科課堂教學的實效性，進而帶動體育教師的專業(yè)成長與發(fā)展，必然會起到積極的推動和促進作用。
三、體育課堂教學診斷的視角與內容
針對體育課堂教學中教與學的真實狀態(tài)和復雜師生關系，體育課堂教學診斷的內容主要從三大視角十二個視點加以著手進行。
1. 視角一：診斷體育教師
“診斷體育教師”這一首選視角主要是圍繞體育課堂教學組織過程來展開的，主要包括對體育教學目標、內容、方法、結構、技能和效果等六個視點診斷。
對體育教學目標的診斷內容主要考慮以下幾點：教學目標確定是否恰當，是否以學生的身心發(fā)展需要為前提，跟學生的社會生活實際結合是否緊密；體育教學目標是否明確，是否把育人作為體育教學活動的出發(fā)點，強調三維教學目標的有機整合；體育教學目標是否落實，要關注“通過什么途徑達到教學目標”和“教學目標的達成度如何”兩個維度等。
對體育教學內容的診斷主要有：選擇的體育教學內容是否有利于體育課程目標的實現，是否適合學生的生理、心理特點，是否注意體育項目和內容的可置換性，是否考慮到學校體育場地器材的條件等；體育教學內容的安排是否圍繞著“問題”和體育教學目標展開，是否考慮學生的基礎性和個體差異，是否恰當處理體育教學內容與教材的關系，體育教師對知識與技能的教授是否具有科學性和教育性等。
對體育課堂教學結構的診斷主要指課堂導入方法和語言、教學活動層次的安排是否合理；課堂教學各環(huán)節(jié)之間是否銜接緊密、過渡自然；安排體育教學內容的難易程度、體育課的練習密度和運動量是否合適；是否為學生提供自由練習的時間與空間等。
對體育教學方法診斷主要包括體育教師選擇的教學方法與教學目標、教學內容、學生的身心特點是否相符；是否恰當地采用現代化教學手段調動學生主動參與體育運動的積極性；是否服從于體育教學規(guī)律和學生的認知心理發(fā)展，遵循循序漸進的教學方法；選擇教學方法時是否最大限度地運用和發(fā)揮學校體育教學場地設施的功能與作用等。
診斷體育教學技能主要包括體育教師是否具備教學應變能力和駕馭課堂的能力；是否掌握教學內容所需要的運動技能和運動傷害救護技能；是否注意引導、啟發(fā)學生思考探究的能力；體育教師教態(tài)是否自然親切，課堂語言是否洪亮、富有感染力和滲透力；課堂講解動作的方法和要點是否正確、運用體育專業(yè)術語的規(guī)范化程度；動作示范是否漂亮、干脆利索，保護與幫助的時機是否合理等。
體育教學效果的診斷主要看體育教師是否完成課堂教學任務，體育課堂教學目標的達成度；學生參與體育活動的主動性與積極性、參與的深度與廣度；體育教學中學生自主學習能力、團隊合作精神和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)效果；是否讓學生從體育課堂中真正獲得運動的樂趣和成功的體驗，養(yǎng)成積極進取、樂觀開朗的生活態(tài)度等。
2. 視角二：診斷學生
體育教學是體育教師與學生為了完成共同的體育教學目標的合作過程 [6 ]。對學生的診斷是為了全面了解學生是否進行了有效學習，在多大程度上進行了有效學習，是衡量體育教師教學水平高低的重要指標之一。對學生的診斷主要是診斷學生在體育課堂教學的參與程度和參與效果兩個視點。
學生體育課堂參與程度是指在體育教師的指導下學生參與課堂教學活動的時間、深度及廣度。診斷學生體育課堂參與程度的內容大致包括：一是學生參與的態(tài)度，如體育教師在課的各個環(huán)節(jié)是否能充分地發(fā)揮主導作用，調動學生的學練興趣和積極性等；二是學生參與的廣度，如在課堂上體育教師能否創(chuàng)設多樣化的體育教學形式或教學資源使不同層次的學生能夠參與體育學習，是否給予學生一定的“自由時間”自主探索體育學習內容等；三是學生參與的深度，如在課堂上學生是否能按正確要求進行練習或改變方式、方法進行練習，練習中是否相互協作，共同分享并獲得體驗等。
學生的參與效果是指學生參與體育課堂教學的質量成效。學生是否在參與體育課堂教學過程中獲得體育知識與運動技能，終身體育的意識和能力，以及在整個體育教學活動中所表現出來的思想作風與行為準則等。比如體育課堂蘊含著多種價值和精神，學生在課堂上受到啟發(fā)，就會把體育的價值、精神遷移到日常學習生活中，使學生在身心等方面受益終身，從而使體育教學在促進人的全面發(fā)展方面發(fā)揮更大的作用；體育課堂教學中應該把動作技能的訓練與學生的思維訓練結合起來，為學生提供自我獨立練習的時間和獨立思維的空間，讓學生作為一個獨立的個體能夠在體育教師指導下學會并善于運用所學的體育知識技能解決實際問題等。
學生課堂參與程度和參與效果這兩個方面能反映體育教師的學生觀。體育教師的學生觀是體育教師對學生的本質屬性及其在體育課堂教學過程中所占地位和作用的看法，是直接影響體育課堂教學活動的目標、方式和效果的重要因素 [7 ]。要想提高體育課堂教學的效率，體育教師必須樹立有效教學下的學生觀，這也是學校體育課程改革的內在要求。只有尊重學生人格與主體地位，尊重學生個性發(fā)展，把體育教學過程看做是學生在體育教師的指導和組織下主動探索、獲得體育知識、運動技能和鍛煉身體的過程，為學生創(chuàng)設輕松和諧的課堂氛圍，才能最大限度地實現體育課堂教學的有效性，從而達到提升體育教學質量和效率的目的。
3. 視角三：診斷師生關系
有調查研究發(fā)現，學生對體育課存在“身順心違”和“厭煩”情緒，學生被動地“走著過場”，體育教材“學完丟光”的現象普遍存在，出現這種怪現象固然受多種因素的影響，其中師生關系是一種重要的因素?，F代體育教育思想更注重“以人為本，健康第一”，更注重引導學生自主、合作探究式學習體育知識和技能，以及由此產生的各種體育能力 [8 ]。在體育教育中應有意識，有目的抓住有利時機發(fā)展學生的身體素質和運動能力 [9 ]。這就要求在體育課堂教學中必須建立和諧師生關系。和諧師生關系是體育課堂教學成功的重要特征。體育教學過程是體育教師與學生交往、共同參與、共同發(fā)展的互動過程，師生關系處理的好壞直接關系到體育課堂教學的效果、體育教師自身價值的實現，關系到學生健全人格的形成和身心健康全面發(fā)展 [10 ]。體育課堂教學中教師與學生之間的關系是體育教學系統(tǒng)中最具有能動性的因素，把師生關系置于體育課堂教學診斷的重要視角，并使其主導教學任務的完成，這是有效體育課堂教學模式的本質要求，也是發(fā)揮其功效的根本所在。
對體育課堂教學中師生關系的診斷主要包括主導與主體、民主與平等、理解與合作和尊重與信任四個特征視角。主導與主體的診斷內容主要有：體育教學是否充分體現學生的主體性，是否尊重學生的主體地位，是否發(fā)揮體育教師的主導作用，是否激發(fā)學生學與練的主動性等。民主與平等的診斷主要包括體育教師能否以人格平等的態(tài)度與學生交往，是否允許或鼓勵學生充分表達自己的不同意見，體育教師與學生之間在教與學的過程中能否民主平等地相處等。師生之間相互尊重與信任是建立良好關系的基礎 [11 ]。診斷主要包括體育教師是否尊重學生身體條件、興趣愛好、體能和運動技能等方面的個體差異，是否尊重學生的人格和主體性，能否用充滿愛的情感去信任每個學生等。對理解與合作的診斷主要包括體育教師是否理解學生的追求、情感、愛好、需求，學生是否理解體育教師的艱辛和付出的勞動，是否通過師師之間、師生之間、生生之間的多邊合作教學形式來轉變學生體育學習方式，營造出自主、合作與探究的體育學習氛圍等。
四、體育課堂教學診斷實施的策略
體育課堂教學診斷意在通過診斷促進體育教師的專業(yè)成長，改進與提高體育課堂教學效率和教學質量。為了使體育課堂教學診斷的實施效果最優(yōu)化，我們可以從以下幾點做起：
1. 實施體育課堂教學診斷的診斷者應具備體育學科理論基礎和了解診斷內容
首先，體育課堂教學診斷是一種專業(yè)性很強的實踐活動，診斷者不僅僅是教學專家還包括學校領導、同事及體育教師，自身必然需要有專業(yè)的視角，要有體現學校體育課程標準和體育學科自身特點的分析框架，才能保證體育課堂觀察的有效性和教學問題診斷的準確性，從而也才能確保體育課堂教學改進的針對性。其次，體育課堂教學診斷作為一種研究和診斷教學過程的研修活動，診斷者在進入體育課堂前就必須對即將進行的教學內容以及該教學內容所要達到的教學目標要有自己的了解和設想。這種事先充分的了解使得診斷體育教學活動及其過程有了針對性，同時也有了對體育課前教學設計與體育課中實施過程進行比較的依據。許多體育教師的經驗表明，實施體育課堂教學診斷的診斷者在扎實的體育學科理論和翔實的教學內容及教學目標了解的前提下，其診斷針對性和有效性都會大大提高，基于體育課堂教學診斷所發(fā)現的問題以及提出的解決方案就有了更強的指導意義，這對認識和改進體育課堂教學質量有著直接的推動作用。
2. 實施體育課堂教學診斷要在激勵性言語下提出存在的問題和建議
體育課堂教學診斷的過程是個互動研究、教學相長的過程，診斷者和被診斷體育教師之間應是合作者，需要相互溝通和相互尊重。診斷者要肯定被診斷體育教師為實現體育教學任務和目標所付出的教學勞動，要歸納總結體育課堂教學實踐中的寶貴經驗與教學機智，要善于用一種欣賞的眼光來發(fā)掘被診斷體育教師的教學特色，捕捉體育課堂教學中的閃光點與不足。要盡量用科學、規(guī)范、賞識、激勵性的言語作出診斷，并以誠懇的態(tài)度和商榷的口吻提供自己在這方面成功的教學經驗或指點改進措施。只有診斷者與被診斷體育教師積極營造一種民主平等和諧的教學氛圍，這時的體育課堂教學面貌才更真實自然，更能夠反映問題、解決問題，體育課堂教學診斷才更有實效。否則就會導致診斷者與被診斷體育教師的人際關系緊張，使得體育課堂教學診斷質量和效果失真，這樣既不利于體育教師課堂教學問題行為的改進，更不利于體育教師課堂教學診斷能力的養(yǎng)成與發(fā)展。
3. 實施體育課堂教學診斷要求教學行為的跟進研究
體育課堂教學內容豐富，方法各異，體育教師的教學水平和業(yè)務能力有時不能在一節(jié)體育課中全部體現。診斷完一節(jié)體育課就以為大功告成這是對體育課堂教學診斷的片面理解。體育課堂教學診斷既要考慮教學內容的連續(xù)性，也要考慮學生發(fā)展的連續(xù)性，更要突出課堂教學診斷前后教學效果的對比。注重體育課堂教學診斷連續(xù)性效果對于促進有效體育課堂教學著實有著很大的意義和作用。體育課堂教學診斷出的問題往往是體育教師在教學中形成的一種習慣性的教學行為，改掉習慣性的教學行為需要長期的堅持，所以實施體育課堂教學診斷需要我們跟進研究，不僅被診斷體育教師要有教學理念的更新、教學行為的跟進提高，診斷者更需要有計劃性的跟進監(jiān)督和跟進診斷，并以此來提升體育課堂教學活動過程與體育教學效果的有效性。需要說明的是，在實際的體育課堂教學診斷和實踐改進過程中，從發(fā)現體育課堂教學存在的問題到診斷產生問題深層次原因，再到體育課堂教學的實踐改進，可能不是一條簡單的流水線，有可能是一個循環(huán)往復、螺旋式演進的過程。
4. 實施體育課堂教學診斷要建立和完善科學合理的診斷制度
對體育課堂教學診斷的認識和理解，必須立足于體育教師的教學實踐，并最終指向體育教師的教學實踐。為了使體育課堂教學診斷真正做到適時適度、切實可行并富有成效，有必要建立和完善體育教學自身特有的課堂診斷制度并充分發(fā)揮診斷的導向功能，即從體育課堂教學診斷之前的準備工作到體育課堂教學診斷后的教學行為跟進要有系統(tǒng)、完善、配套的程序或規(guī)則。這不僅關系到體育教師教學能力的提升和專業(yè)化發(fā)展，更是提高教學質量和效果的一種行之有效的方法。有了科學合理的體育課堂教學診斷制度，實施體育課堂教學診斷才能有“標”可依、有“準”可循，從而為診斷者在診斷體育課堂之前提供初步的診斷準備，擺脫起初的茫然和不知所措之感。在建立和完善體育課堂教學診斷制度的同時，要賦予它一定的靈活性和針對性，要關注體育教師和學生個體差異以及對體育課堂教學發(fā)展的不同需求，不能用教條主義的方法解決問題，這是追求體育課堂教學狀態(tài)的改進和體育教學效能優(yōu)化的內在要求。
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我國正處于深化教育改革、實現教育現代化的關鍵時期。自2001年啟動的第8次新課程改革已經走過了14個年頭，但校本教研的形式與品質并沒有出現新課改所期待的景觀，尤其伴隨著學校年級組管理功能的日益增強與權力的無限膨脹，在我國盛行了五十多年的學科教研組走向了極為罕見的衰落與沉默。調查發(fā)現，當前學校所秉承的“向管理要效益”的治校理念鑄就了一種強硬的組織文化，直接導致年級組權力“被凝聚”、學科教研組權力“被消解”，嚴重束縛了教師的教學行為，阻礙了教學改革的步伐，影響了課堂教學改革的進程，不利于師生與學校的共同發(fā)展。重構現代校本教研新景觀成為當前學校教育改革與發(fā)展的現實出路，而課堂教學診斷成為擔負此重任的必然選擇。
一、現實背景：課堂教學診斷的必要性
課堂教學是學校教育的基本組織形式，是學校教學活動的中心環(huán)節(jié)，也是學校教育的“窗口”，其所具有的開放性與復雜性特點決定了課堂教學的易患病性。學校年級組力量的增強直接導致了學科教研組的沉默與無奈，而教師困惑無法釋解、課堂教學疾病纏身、學校發(fā)展遭遇瓶頸等因素構成了課堂教學診斷的現實背景，更彰顯了課堂教學診斷的必要性。
1.教師現實困惑無法釋解
2001年6月8日，教育部頒布《國家基礎教育課程改革指導綱要（試行）》，標志著我國第8次基礎教育課程改革正式啟動，但由于教育教學評價機制的滯后、教育教學管理的桎梏、教師傳統(tǒng)觀念的束縛、教師專業(yè)發(fā)展的不足等原因，偏重于知識教學的局面并沒有得到根本性改變，填鴨式教學模式依然是當前基礎教育領域的主流，這在很大程度上成為阻礙國家基礎教育課程改革進程的重要因素。隨著新課改的深入開展，教師在課堂教學、課堂管理、課堂文化、課堂監(jiān)控和課堂效能等方面遇到了很多的困惑：新課改理念很難轉變?yōu)楝F實的行動力，教學活動中的教與學的主體適合度難以提高，教師的教學活動很難轉變?yōu)閷W生的學習活動，師生角色的轉變很難適應新課改的要求，教學方式的花樣翻新難以提升教學效果，學校推行的教學模式難以發(fā)揮教師的個性發(fā)展，現代教育技術與學科教學難以有效整合，教師的成長難以適應學生的發(fā)展等等。尤其當前“課堂上師生、生生之間未能形成和諧共振的精神狀態(tài)”，這種教育倫理危機的思想根源來自于“社會本位思想與二元思維方式”[1]，到底如何實施新課程？如何教授新教材？如何構建新課堂？這些問題一直困擾著一線教師。因此，必須對課堂教學進行科學的診斷與改進，以釋解一線教師在教育教學過程中的現實困惑。
2.課堂教學并非全都神圣
課堂教學是教師與學生的共同舞臺，在學校教育中居于重心地位，直接決定著育人效果和質量。然而，作為學校教育主陣地的傳統(tǒng)課堂教學存在著一些不足，如忽視學生的主體地位，過分強調教師的主導作用，教學方法單一，教學內容枯燥，師生缺少深度對話，容易使學生喪失學習興趣，不利于學生的主體性發(fā)展。正如石歐教授所言，課堂教學“既是開啟通往明亮天堂之大門的鑰匙，也是開啟進入黑暗地域之大門的鑰匙”[2]。調查發(fā)現，以教定學、以本為本、教法單一、學法單一、目標固定、問題預設、評價單一、過程僵化等是當前課堂教學存在的主要問題，其根本原因是教師與學生適合度的缺失，因而有必要進行系統(tǒng)的課堂教學診斷，以促進學生的身心和諧發(fā)展。課堂教學作為一個復雜而又開放的生態(tài)系統(tǒng)，教師與學生構成系統(tǒng)活力，教師的教與學生的學構成組織結構，教師、學生與環(huán)境相互作用構成了系統(tǒng)恢復力。有序性、開放性、自組織性和主觀性是課堂教學生態(tài)系統(tǒng)的重要特點，這也決定了課堂教學本身具有“患病”的可能性，而教師的教學行為在一定程度上決定著課堂教學的效果、效率與效益。課堂教學診斷以“診斷”課堂教學疾病為己任，采用規(guī)范的程序、科學的方法、先進的技術，促使課堂教學成為啟智、增能、培優(yōu)、怡情的場所。
3.學校特色發(fā)展遭遇瓶頸
新課改實施以來，人們一直認為教師是制約學校發(fā)展的最大瓶頸，但教育教學發(fā)展的規(guī)律表明，教學改革是教育改革的基礎，課堂教學改革是教學改革的前提條件，教師教學行為改變是教學改革的決定性因素，組織文化改革是教師教學行為改變的關鍵，因而一切教育改革本質上都是組織文化的重建?！敖M織文化是組織里一種貫穿的屬性，它涉及組織的各個層面”，由于“一個組織的文化通常通過價值取向、占主導地位的領導風格、語言符號、日常程序和成功的定義等來體現這個組織的獨特性”[3]，因而學校特色發(fā)展的瓶頸不僅僅是教師，更是學校組織文化。組織文化對教師教學行為的影響是通過組織文化所具有的導向、管控、約束、凝聚、激勵與推動等功能來實現的，組織文化在一定程度上決定著教師的職業(yè)認同與專業(yè)發(fā)展水平。由于學校充斥著“重管理輕教研”、“重結果輕過程”、“重共性輕個性”、“重權力輕民主”、“重分數輕能力”的組織文化，致使教師的現實困惑沒有及時予以解決、課堂教學疾病沒有及時予以診斷，學校特色發(fā)展受到了嚴重影響。課堂教學診斷以促進課堂、師生與學校發(fā)展為目標，以校本教研為依托，通過提升課堂教學質量、挖掘并發(fā)揮師生的主體精神，為促進學校的特色發(fā)展提供智力支持。
二、形式改進：課堂教學診斷的必然性判斷
課堂教學診斷以解決課堂教學現實問題為核心，以學科教研組為基本單元，以專家引領、教師同行幫助、學生配合、執(zhí)教教師自我反思為解決途徑，是基于學校教學實踐需要由學校統(tǒng)一組織的旨在實現師生與學校共同發(fā)展的教學研究活動，而傳統(tǒng)的頻繁考試綁架師生、聽課評課的盲目隨意、課堂觀察的失真片面等因素反映出課堂教學診斷的缺失，更彰顯出課堂教學診斷的必然性。
1.頻繁考試綁架師生
為了保障新課改的順利實施，教育部先后頒布了《關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》《教育部關于改進和加強教學研究工作的指導意見》，將考試評價改革與校本教研改進作為推動新課改進程的配套措施。十幾年過去了，校本教研竟然成了學校的“花瓶”，名目繁多的考試依然是評價師生的唯一“標準”。政府有關部門將考試視為管控學校領導的唯一工具，學校領導將考試視為管控教師的唯一法寶，教師一方面將考試視為管控學生的唯一殺手锏，一方面將考試視為學校領導評價、檢閱教學效果的一場博弈，甚至導致有些教師與學生合謀考試作弊的鬧劇。被考試綁架的學生將考試視為學習的航標，將分數視為學習效果的最高標準;被考試綁架的教師將考試視為教學的唯一目的，將分數視為得以安身立命的唯一依靠：考試分數寄托著師生的光榮與夢想、關系到師生的前程與命運。其實，考試本身并沒有錯，但日考、周考、月考、期中考與期末考等頻繁的考試鑄就了考試的變態(tài)，利用考試分數來實現管控目的的不良動機造就了考試的罪惡。不可否認，“中國是考試的故鄉(xiāng)，以考促學，形成了中華民族重視讀書學習的好傳統(tǒng)”[4]。課堂教學診斷通過對課堂要素、結構與功能的改造來推動并優(yōu)化學校組織文化品質，將考試作為信息反饋以調整教學行為與學習行為的診斷方法之一，以鮮明的診斷效果吸引更多的教師與學校實施課堂教學診斷活動，從而優(yōu)化整體校本教研運行質態(tài)，解放學校領導和師生，因為“人”永遠是最大的生產力。
2.聽課評課盲目隨意
聽評課是中小學校本教研活動的主要方式，在年級組作為實體的學校運行機制下，架空了教務處領導下的教研組的教研活動組織權，因而聽評課活動成為年級組安排、備課組組織的日常教研活動。調查發(fā)現，當前的聽評課活動并不像躲在“象牙塔”里的專家、學者所發(fā)現的那么“尊貴”。就聽課而言，年級組統(tǒng)一安排的聽課活動主要有兩類：一是安排聽考試分數高的教師的課，以推廣該執(zhí)教教師考分高之課堂教學經驗，名曰“優(yōu)秀教師觀摩課”對其予以褒揚;一是安排聽考分低的教師的課，以探視該執(zhí)教教師考分低之課堂教學教訓，名曰“劣等教師診斷課”對其形成一種壓力。這種看似目標明確的聽課活動，實則是對“優(yōu)秀教師”和“劣等教師”的盲目摧殘，其本質是一種威懾與控制。就評課而言，主要是在年級組的監(jiān)督下由備課組開展評課活動，更有甚者聽完課之后也就不了了之了，根本沒有評課環(huán)節(jié)。當前聽評課活動的焦點問題是聽課目標貌似明確實則散漫，資料收集不全面甚至偏頗，評課活動如隔靴撓癢。課堂教學診斷活動通過對課堂教學的常規(guī)性的診視與判斷，將聽評課作為教學現場分析的重要手段之一，采行興趣激發(fā)、課題研究、焦點解決等策略，開展自下而上的聚焦問題的研究活動，從而打造教師學習共同體，激發(fā)師生活力，優(yōu)化課堂教學品質，推進師生的共同發(fā)展。
3.課堂觀察失真片面
課堂觀察一度被認為可以“從隨意性聽課走向科學地觀察課堂教學，從感性評課走向有理據地分析診斷課堂教學”[5]。其實，課堂觀察只是課堂教學診斷的方法之一，課堂教學診斷的方法很多，除了課堂觀察外，還有考試測驗法、問卷調查法、錄像分析法、師生訪談法等等。課堂觀察需要一個觀察者或幾個觀察者進入課堂現場予以“觀察”，勢必對執(zhí)教教師與學生形成一定程度的壓力，執(zhí)教教師與學生會變得更“乖”一些，盡量將自己“美好”的一面呈現出來，因而所“觀察”到的“課堂”并非常態(tài)課;如果提前給執(zhí)教教師打了招呼，那么所“觀察”到的“課堂”就為“表演課”――這一點在目前盛行的公開課里是常見的現象。因此，這種課堂觀察只是借助繁瑣的觀察量表而開展的聽課活動，會造成課堂觀察的“失真”與“片面”，更何況觀察到的只是師生在特定時空里的特定行為與所處環(huán)境。課堂教學診斷不但重視“診視”，而且也重視“判斷”;不但進入教學現場予以觀察，而且還借助于師生訪談、調查問卷、考試檢測等手段全方位地收集資料;不但強調發(fā)現問題、分析問題與解決問題，而且也強調總結經驗與教學特色。課堂教學診斷堅持全息性診斷與焦點解決治療相結合的原則，采用行動跟進措施來驗證診斷效果，彌補了課堂觀察的固有缺陷。
三、滿足需要：課堂教學診斷的可行性審視
校本教研的革新與發(fā)展需要實用的、技術性的教育科學理念，更需要簡約的、高效的教育技術。課堂教學診斷以明確具體的診斷目標、簡約高效的干預行動、科學規(guī)范的操作策略以及主體協同的磁場效應等，通過對課堂教學實踐的“‘診視’和‘判斷’，協助師生發(fā)現課堂教學或學習中的問題及其原因，并一同尋找解決問題的方案，進而提高教育教學質量，促進師生共同發(fā)展”[6]，而師生、學校與時代的發(fā)展需要，為課堂教學診斷研究與實踐提供了適宜生存與發(fā)展的土壤。
1.師生急切希望改變現狀
課堂教學是師生主體間心靈的連通與智慧的共享，更是以信任為前提、需要為基礎、協商為關鍵、共贏為目的的精神的美餐與心靈的狂歡。然而，由于教師主體意識的缺失、學生主體精神的泯滅，被分數所綁架的課堂教學中的師生，一切都圍繞著分數轉，致使教師凄風苦雨，學生烏云滿天;教師苦不堪言，學生疲憊不堪;教師汗流浹背，學生昏昏欲睡;教師咬牙切齒恨鐵不成鋼，學生眉頭緊蹙深感泥巴不上墻;教師怒目圓睜直言學生不聽話，學生唉聲嘆氣直呼學習真可怕。課堂教學診斷立足于課堂教學實踐，致力于改善課堂教學質量、優(yōu)化課堂教學品質、提升課堂教學效益之立場，堅持人本性、診斷性、教育性與發(fā)展性等原則，采用主體協同創(chuàng)新策略、興趣激發(fā)參與策略、專業(yè)引領發(fā)展策略等，打造教師、學生、師生團隊學習共同體，推動師生的現實改變力與行動力，促進師生的共同發(fā)展。課堂教學診斷以干預行動的形式出現，其本質上是一場自下而上的學習革命：通過學生學習目標、學習內容、學習方式等學習行動的改變倒逼教師教學行為的變革，通過解構與建構課堂物質文化、制度文化、行為文化與精神文化等課堂文化來改進與優(yōu)化學校組織文化，進而提高教師的崗位勝任力和學生的自主學習力。課堂教學診斷一改以往專家對課堂教學一廂情愿的應然情態(tài)的理解與闡釋，而是致力于課堂教學全息性的實然質態(tài)的改進與變革，打造幸福課堂、幸福校園，促進師生的共同發(fā)展。
2.學校迫切期待走出困境
提高教育教學質量是當前各級各類學校面臨的最大問題，而提高教師的專業(yè)水平、提升學校領導的專業(yè)素質、優(yōu)化學校組織文化生態(tài)建設、促進學校特色發(fā)展是破解當前學校教育困境的有效途徑。課堂教學診斷以現代教育教學價值觀為指導，以課程標準與教師《專業(yè)標準》為基本依據，通過常規(guī)制度保障策略、分層推進研訓策略、項目管理落實策略、自我診斷推進策略等來規(guī)范教育教學行為，改善教育教學實踐，促進教師的專業(yè)發(fā)展。課堂教學診斷通過專家引領、同行幫助、學生配合來推動行動干預，通過對課堂組織文化的診斷與醫(yī)治來改造與優(yōu)化學校組織文化，推動學校動態(tài)平衡發(fā)展，進而倒逼校長提高專業(yè)化治校水平。同時，教師依據教師《專業(yè)標準》實施教育教學行動，校長依據校長《專業(yè)標準》實施學校教育治理，在課堂教學診斷的行動干預下，學校組織文化生態(tài)將會得以優(yōu)化，并進而“凸顯學校文化特質，構造學校識別系統(tǒng);建構學校精神，引領學校變革;呵護學校文化生態(tài);塑造‘校園人’，構建‘人―文’交互系統(tǒng)”[7]。同時，課堂教學診斷在引入學生家長、高校專家、社會團體等實施主體協同策略的運行質態(tài)下，勢必會有效改進與優(yōu)化課堂組織文化生態(tài)，促進學校特色發(fā)展。另外，課堂教學作為學校教育“教學過程中最基本、最生動、最活躍的環(huán)節(jié)”[8]，直接決定著學校人才培養(yǎng)質量，而開展校本教研是提高教師素質、解決學校發(fā)展問題的現實途徑。
3.時代熱切要求科研興教
校本教研是立足學校實踐、解決學校問題最經濟、最便捷、最活躍、最有效、最富有生命力的一種教學研究活動，作為校本教研重要內容和重要保障的課堂教學診斷，通過科研驅動深化策略、實踐驗證改進策略、訓學研教融合策略等將進一步發(fā)揮教研活動在優(yōu)化課堂教學、促進師生與學校共同發(fā)展中的作用，以簡約的干預行動、規(guī)范的實施過程、嚴謹的模型建構、科學的操作技術、高效的診斷效果，吸引冷淡者旁觀，促使旁觀者參與，保障參與者獲益，推動獲益者成功。課堂教學診斷需要發(fā)揮教研組的教研功能，促使學校走向學習共同體;校本教研也需要課堂教學診斷的技術功效，促使校本教研走向常態(tài)化、規(guī)范化與科學化。調查發(fā)現，班級作業(yè)組（教同一個班級的任課教師所組成的團隊）缺少合作性、備課組缺少研究性、教研組缺少靈活性、年級組缺少人文性，是影響校本教研質量的4大因素，也是課堂教學診斷亟須出具處方予以解決的學校教育頑疾。因此，理順學校組織結構關系，矯正學校線條錯位管理，是校本教研順利開展的關鍵，也是師生共同發(fā)展面臨的重要問題，更是課堂教學診斷必須解決的一大障礙。
綜上所述，課堂教學診斷不僅是師生與學校共同發(fā)展的現實訴求，也是科技時代對校本教研的客觀要求，而課堂教學診斷既是校本教研的重要內容，也是校本教研科學化的重要推動力。“學校最重要的任務是讓學生學習怎樣學習和學習怎樣思考”，“進行一場學習和思維的革命”[9]，走科研興校之路，實施課堂教學診斷，是新時期師生發(fā)展與學校特色發(fā)展的必然選擇。課堂教學診斷以科學的現代教育教學價值觀為指導，以培養(yǎng)和優(yōu)化教學診斷思維為核心，運用考試測驗法、現場觀察法、問卷調查法、錄像分析法、師生訪談法、團體會診法、四診合參法以及電腦化療法診視課堂教學及其運行質態(tài)的應然與實然的“差距”，從而抓住病癥、探求病因、落實病位、詮釋病理、分清病性、闡明病機、詳悉病勢、判病論治[10]。同時，課堂教學診斷采行主體協同創(chuàng)新策略、興趣激發(fā)參與策略、專業(yè)引領發(fā)展策略、常規(guī)制度保障策略、分層推進研訓策略、項目管理落實策略、科研驅動深化策略、實踐驗證改進策略、訓學研教融合策略等，鑄就現代校本科研新景觀，實現師生與學校的共同發(fā)展。
參考文獻
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[7] 龍寶新.論學校文化工程建設的使命與視野[J].中國教育學刊，2014（5）.
最近，認真閱讀了譚興茂主編的初中語文《課堂教學問題診斷與解決》一書，我不敢說收獲很多，因為很多東西是很難一下子吸收的，但是這本書通過一個個生動案例的詮釋，讓我讀完不禁眼前一亮，為之震撼，不能說找到了自己的課堂存在著的問題全部的解決方法，但至少可以在以后的課堂教學中，讓自己少走點彎路。
《課堂教學問題診斷與解決》一書共有十四個問題，書中的每一個問題都按照現場寫真、問題診斷、理論點撥、解決策略、成功案例、資源拓展六部分組成。
這本書里有著對課程性質的定位，有著對學生學習方式的闡述，學生主體意識的的關注，有著對文本處理、教學技藝、課堂評價、語文教學資源的開發(fā)與提煉等的思考，有著對課堂生成的關注，課后作業(yè)的布置的點撥。這本書凝聚著專家和骨干教師們對課堂問題會診后的處理智慧，給我們的課堂指出了存在的問題，同時給我們指點了迷津，探討了教學的方向。
結合我們最近研究的課題，我重點研讀了以下問題：如何培養(yǎng)學生自助修改作文的習慣和能力？怎樣培養(yǎng)學生發(fā)現問題的能力？
當閱讀到“如何培養(yǎng)學生自助修改作文的習慣和能力？”我是無比的興奮，因為作文批改歷來就是作文教學的難點，我們主要采取的方式是精批細改，結果卻是學生對老師的修改不領情，作文水平也沒有因為教師的一片苦心而真正提高。從閱讀中我了解到出現這種狀況的根本原因就是我們忽視了學生的自我修改和相互批改，也就是將學生自主學習與合作學習兩種學習方式忽視了，從而阻止了學生自我發(fā)展的動力。解決策略中提出可以從以下幾點入手培養(yǎng)學生自主修改作文的能力。1、注重引導，激發(fā)興趣；2、教師給予指導，具有相對的可操作性；3、擬定批改標準；4、提供修改范例；5、交給方法，培養(yǎng)習慣。學生修改作文最大的困難就是找不到修改角度，成功案例又為我們提供了切實可行的操作方法。對于本章的閱讀讓我對作文批改有了新的認識，教師一定要轉變觀念，把學習的自主權還給學生。
近年來，國家越來越重視職業(yè)教育發(fā)展，認為職業(yè)教育不僅是為廣大青年打開通往成功成才大門的重要途徑，更是發(fā)揮我國巨大的人力優(yōu)勢，促進大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新的戰(zhàn)略之舉。因此，在新時代下，我們應充運用信息時代的優(yōu)勢，在數字化課堂環(huán)境下，積極促進中職課堂教學改革，為社會培養(yǎng)更多創(chuàng)新型、高素質專業(yè)人才。
一、數字化課堂環(huán)境下的中職課堂教學診斷方法
在數字化教學環(huán)境下，教師需要充分運用現代化的技術與教學資源，盡量以創(chuàng)新、有效的教學方式展開課堂教學，提升相關知識傳授的效率與質量。但就中職學校當前的教學成果來看，數字化課堂環(huán)境的構建還存在諸多不足，需要通過有效的診斷方法，明確其成因，進而制定針對性的解決辦法。
對中職課堂教學進行診斷，需要通過觀察、調研的方式，了解教師的真實思想、主要運用的教學方式、對現有數字化設備的運用狀況等，對課堂教學當中的真實情況進行整理與總結。不同的中職學校都有自身的教學優(yōu)勢，因此，應以自身的發(fā)展實際為基礎，客觀地評價相關課堂教學當中存在的不足，并采取針對性的解決辦法，及時處理已經發(fā)現的問題。
在進行課堂診斷時，應將教學行為診斷作為重點環(huán)節(jié)，可通過隨機聽課的方式，了解教師在日常教學過程中所采用的教學理念、方法；進一步觀察學生在課堂教學中的反應，可以有效診斷教師在進行教學設計時是否考慮到了學生需求與學生的接受能力。在課堂診斷的幫助下，教師能夠及時改進不當的教學方法，從而促進中職教師教學水平的專業(yè)化發(fā)展。
二、數字化課堂環(huán)境下的中職課堂教學診斷結果
筆者以南寧市部分中職學校為研究對象，對各個科目的課堂教學進行一系列的診斷，最終得出以下兩點普遍存在的問題。
（一）教學觀念與教學方法落后。中職學校學生普遍存在學習基礎薄弱的問題，而任課教師的教學方法缺乏針對性，并不適用于中職學生的學習特點，導致教學效果不理想。受傳統(tǒng)教學模式的影響，中職學校教師的教學理念較為落后，未能從根本上形成以學生為教學主體的課堂教學狀態(tài)，學生的學習方式依舊以被動學習為主，導致大部分學生對于課堂學習的興趣不大，缺課、逃課現象較為嚴重。另外，在數字化課堂環(huán)境下，學校方面雖倡導教師采取數字化教學手段，但部分教師對數字化技術的了解不夠，存在一定的抵觸心理，或在運用過程中缺乏靈活性，運用方式較為單一，僅僅是利用多媒體為學生播放一些陳舊的課件內容，技術應用效果不夠顯著。
（二）數字化教學設備不足。在數字化課堂背景之下，學校方面對于課堂教學創(chuàng)新持支持態(tài)度，但由于資金等原因，導致數字化教學工具的配置量無法滿足課堂教學全面數字化的改革需求。尤其是經濟發(fā)展較為緩慢的地區(qū)，中職學校的數字化技術儀器設備的數量較少，無法滿足每一個班級的日常教學需求，僅能配置 1-2 套數字化教學工具，依次安排相應的教學活動。另外，部分中職學校雖具有較為完善的數字化設備，但隨著時間的推移，設備的性能大幅度降低，無法支持教學方法的改革與創(chuàng)新，導致課堂教學數字化的發(fā)展受到了極大的制約。
三、數字化課堂環(huán)境下的中職課堂教學改進策略
（一）更新教學觀念與教學方法。隨著教學改革的推進，中職教師教學觀念應得到有效更新，首先，教師必須尊重學生的主體地位，基于學生的學習基礎與學習特點，合理安排教學內容與教學進度。其次，教師本身應正確認識數字化課堂環(huán)境對課堂教學改革帶來的促進作用，以積極的態(tài)度對相關技術運用等進行虛心學習。學校方面可與教學理念、水平較為先進的中職或高職學校建立友好關系，組織校內教師外派調研，學習先進的理念與經驗，傳遞給本校教師，從而促進教學改革效果的提升。
另外，教師應充分運用數字化課堂環(huán)境，為課堂教學帶來技術支持，有效改進教學方法。例如在實際教學過程中，可以將數字化技術與合作學習方法進行有效結合，在英語口語學習中，需要基于學生的英語知識基礎展開教學活動，因此教室可以采用翻轉課堂的教學模式，以學生的實際學習能力為依據，將其劃分成不同的學習小組，進而為其分配不同層次的自主學習任務。而數字化技術，能夠支持學生之間、教師與學生之間的順暢溝通，保障學生的自主學習效果。
教師還可以充分運用多媒體設備，創(chuàng)設教學情境。需要注意的是，多媒體設備是學生經常接觸的數字化教學工具，?ρ?生的吸引力有限，所以教師應從多媒體呈現的內容上著手。多媒體設備的作用不僅僅是代替板書，更重要的是讓學生更加直觀地認識教學內容。當前中職學校中平面設計、電腦美術、動漫制作等較為新穎的科目都難以通過文字呈現，讓學生了解其原理與相關流程，而金融事務、電子商務等科目當中包含眾多抽象的概念理論、單一的論述或解釋，學生難以對其進行深入理解。此時，可以利用多媒體設備以圖文、音頻、視頻等方式呈現，教師依據學生的知識基礎設計課件內容，編輯實際案例引導教學，以漫畫的形式展現抽象的理論等，激發(fā)學生的學習興趣，提升教學效果。
（二）構建數字化信息平臺。數字化信息平臺的主要作用，是促進數字化技術在中職學校當中的應用與推廣。完善構建數字化信息平臺，能夠推動全校學生共同參與到課堂教學改革當中，積極發(fā)表自己的觀點。當前，翻轉課堂是一種十分適用于中職學生的教學方法，在實際教學過程中，數字化信息平臺為教學活動的順利展開奠定了良好的基礎。
以中職學校中網店美工課程教學為例，采用翻轉課堂的教學模式，將整個課程劃分為課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)；教師可以在信息平臺上建設一個網店美工課程的專用空間，并上傳相關課程視頻、作業(yè)、測驗、學習資料、公告等，在討論區(qū)，學生可以與同學、教師進行互動交流，極大地激發(fā)了學生的學習興趣。
另外，在數字化信息平臺的幫助下，教師還可以完成微課制作等操作，同時也可以幫助學生拓展閱讀的電子資料，豐富學習資源。其中，微課的制作主要引用網絡優(yōu)秀視頻，例如，可借鑒微信平臺當中有關的教學資源，或自行錄制教學視頻，對已有的教學資源進行補充或改進等。網店美工課程當中“商品詳情頁制作”的教學活動正式開展之前，教師可基于其內容豐富性，分別制作并上傳“詳情頁制作技巧及注意事項（上）”和“詳情頁制作技巧及注意事項（下）”，通過兩個微課視頻系統(tǒng)呈現教學課程，幫助學生全面認識相關知識。微課上傳之后，學生可在平臺的評論區(qū)當中提出自己的問題，或發(fā)表一些心得體驗，而教師則可以通過這些言論判斷學生對于微課及本章內容的理解程度，以有效進行下一步的教學目標制定、教學重點與教學難點設計等，有利于形成高效課堂。
（三）完善課堂教學評價體系。課堂教學評價體系是教師課堂教學成績和個人提升的重要渠道，是反饋教師教學能力、綜合文化素養(yǎng)的直接體現。數字化課堂環(huán)境的構建，也要從教師課堂教學的評價體系視角，實行教學工作實踐中“反思”。
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）20-0163-02
隨著國家對基礎和高等教育的重視，我國教育教學質量不斷提高，但中等職業(yè)教育的發(fā)展卻存在著很多問題，既有國家、學校、教師的因素，也有學生等各方面的原因，需要教師認真分析，加以改進，才能促進中職教育的發(fā)展。在眾多問題之中，最重要的問題就是中等職業(yè)教育的課堂教學質量不高，效率較低，嚴重影響了教育質量的提高，應該引起足夠的重視，花大力氣解決此類問題。
一、中職英語課堂教學的問題診斷
1.學生英語基礎不牢，厭學情緒嚴重。這里的厭學情緒不是指學生不愿意上學，不愿意學習，而是指學生普遍存在著不愿意學習英語的情況，對于英語課程的學習存在著抵觸情緒，尤其是農業(yè)類專業(yè)的學生更不愿意學習，認為英語與園藝、果樹種植、植物保護等關系不大，即使學習了也不會有多大作用，而且學習英語還浪費時間，耽誤專業(yè)課的學習；再就是英語單詞的識記、語法的理解等難度都比較大，這也使得一大部分學生不愿意學習英語。進入中等職業(yè)學校學習的學生大部分成績不好，基礎不牢，學習積極性不高，學習方法不得當，升入高中難度比較大，因而選擇側重技術教育的中等職業(yè)學校來學習，希望以后能夠順利找到工作。殊不知，進入中職學校之后，英語課比以前難了許多，一時之間難以跟上教學，這就導致學生更加不愿意學習英語了。
2.英語教材更新緩慢，教學內容陳舊。很多中等職業(yè)學校片面重視專業(yè)課程的學習，對于像英語這樣的非專業(yè)課程的重視程度不夠，很長時間內教材都得不到更新，有的甚至幾年都不曾更換一次，致使教學內容滯后于社會發(fā)展，不能適應信息社會的高速發(fā)展。而且老教材的單詞量大、語法知識復雜，實際應用性不強，學生即使學了也很難應用到實際生活中來，更重要的是近年來出現的一些單詞和現象，學生根本就沒有學習的機會。
3.教學方法與教學設備落后。一些中職學校的英語教師對初中英語教材了解不夠，對學生的學習情況也缺乏了解：進入學校之后，教師也沒有真正了解學生之前的學習情況，只是想當然地認為學生基礎差、不懂音標、不會讀單詞，語法知識一竅不通，因而在教學過程中還是采用以前的老法子，教教音標、讀讀單詞，講講語法，背背課文等，使學生沒有一點新鮮感；另外，有些教師像教高中生那樣，與學生缺乏交流、溝通，嚴重脫離學生的實際水平，挫傷學習英語的積極性。
有些學校由于教學條件的限制和學校的重視程度不夠，英語教學還停留在最原始的狀態(tài)，一塊黑板、一支粉筆，教師在上面口沫橫飛地講，學生在下面昏昏欲睡地聽，使本來應該精彩紛呈的交際課上得枯燥乏味，學生的學習興趣一點也調動不起來，學習效率自然也不會很高。
二、改進中職英語課堂教學的實踐措施
1.培養(yǎng)學生學習英語的興趣?！芭d趣是最好的老師”，充分調動學生英語學習的興趣是改進課堂教學的有效方式。
（1）要充分了解學生的困難和關注點。普遍來說，中職生的英語基礎不牢，教師要充分了解學生的現狀，然后有針對性地制定教學步驟，采取相應的教學方法。例如，對于認讀有困難的學生，則注意基礎知識的講解；對于口語交際有困難的學生，則注意引導其多說多練；而對于閱讀理解有困難的學生，就注意選擇有吸引力的文章增加閱讀量，在授課過程中注意方法的傳授而不單純是知識的灌輸。
（2）與現實生活相聯系，充分調動學生參與的積極性。在教學過程中，應與西方國家的節(jié)日、傳統(tǒng)及日常生活相聯系，如愚人節(jié)、感恩節(jié)、情人節(jié)及圣誕節(jié)等不僅是西方國家的傳統(tǒng)節(jié)日，在我國也很流行，講課時可穿插講解這些節(jié)日的來源、故事、習俗等，既有利于調動學生的積極性，也有利于擴充知識面。
（3）運用靈活多變的教學方法，中職生沒有高中生的升學壓力，因而在學習和生活中比較活躍，教師應該充分利用學生的這一特點采取靈活多變的教學方法，不要一成不變地站在講臺上講，可以把課堂設計成辯論會，也可以把授課內容通過讓學生表演的方式，還可以通過中西對比的方式等組織起來，這樣不僅會減輕教師的負擔，還會提高學生的學習積極性，同時還有利于學生學以致用。
2.趣味教學法的運用。趣味教學的方法是無窮無盡的，在英語教學中可采用多種有趣的方法改善課堂氣氛。例如，教授新單詞時，除了讓學生反復誦讀之外，還可采取分組跟讀法，一組讀完后另一組接著跟讀，中間不允許出現停頓。出錯就要采取一定的懲罰手段，如唱歌、跳舞等，這樣不但能活躍氣氛，還有利于集中學生的注意力，不知不覺就能學會新單詞。
記憶新單詞時，可講授一些快速記憶單詞的方法，將聯想記憶與機械記憶相結合。例如，gray的意思是“灰色的”，可引導學生復習相關的顏色詞red，pink，orange，blue，black，以及brown等，不但記住了新學的單詞，還復習了原有的單詞。
講解動詞時，可引導學生聯系自己的四肢，有利于加強記憶和幫助理解。例如，run，jump，smile，laugh，gigle，look at等都與人體的四肢五官有關，邊講解邊鼓勵學生跟著自己做一做動作，很快就能夠熟練運用。
3.總結規(guī)律，降低難度。在教學過程中，應多總結知識點之間的相似點和不同點，尋找規(guī)律，降低學習的難度，這樣有利于學生提高學習興趣。關于名次復數形式的記憶就是一個難點，有的是詞尾加“s”，有的則是加“es”，還有的則是要變“f”為“v”在加“es”，非常復雜，教學中應有意識地加以總結。例如，theif，wolf，leaf，knife，life這幾個詞語的復數形式就是把“f”變?yōu)椤皏”再加“es”，分別是theives，wolves，leaves，knives，ives.
英語教學在中職教育中具有很重要的作用。改進教學方法是提高英語教學質量的重要環(huán)節(jié)，這需要師生的積極參與，才能得到有效改善。
參考文獻：
[1]丁曉平.中職英語課堂效率策略探究[J].教育研究，2011，（11）.
中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）19-0181-02
獸醫(yī)臨床診斷學（Veterinary Clinical Diagnosis）是高等院校動物醫(yī)學專業(yè)的基礎核心課程之一，其教學內容涉及方法學、癥狀學和診斷方法論。傳統(tǒng)的教學重點仍停留在“查癥、認癥、辯癥”相關理論的講解上，知識點多而瑣碎，信息量大，加之學生常無切身的臨床體驗，學生容易產生零散、枯燥、難記的感覺，不利于知識的掌握和融會貫通。在《獸醫(yī)臨床診斷學》的教學中，通過對畜牧生產案例精心選擇，結合媒體展示或創(chuàng)設案例場景，分別采用案例導入新課（新知）、案例剖析強調知識重點和難點、糾誤案例啟迪診斷思維等多種形式將案例教學引入課堂，活躍了課堂氣氛，學生參與解決實際問題的欲望被激發(fā)，在老師的引導下，其理論聯系實際的臨床思維不斷得到鍛煉。這不僅使學生所學的基本理論知識得到鞏固，還能使學生形成良好的診斷思維習慣，提高了學生分析問題和解決問題的能力，收到了良好的教學效果。
一、案例的選擇
1.巧用微視頻展示案例情境，有效導入新知。一個有效的教學情境導入不僅能迅速吸引學生的注意力，充分調動學生的所有感官，還能激發(fā)學生的好奇心和求知欲，使他們對將要學習的知識產生濃厚的興趣。如在講授《獸醫(yī)臨床診斷學》中有關“肢蹄運動功能檢查”時，教師先從多年在生產實踐中積累的視頻文件中精選出暗含重要知識點的三種不同動物（奶牛、犬、豬）運動障礙的微視頻導入新課，學生在身臨其境中，發(fā)現問題并進行自主探索，激發(fā)學生的想象力和洞察力，進入學習的最佳狀態(tài)。隨后針對每一段視頻向學生進行提問，如你剛才看到的奶牛運動障礙的特點有哪些？平時的生活中有沒有出現類似的情況？在與學生的互問互答后自然引出運動障礙的概念、分類（即支跛、懸跛和混合跛）、運動障礙臨床診斷簡易定位方法等內容，進而為動物運動障礙的下一步臨床檢查做好鋪墊。
2.巧用系列圖片剖析相似案例，啟思導學。學生的學習過程可簡要概括為“學和做”。在傳統(tǒng)的教學過程中，學生必須先學習了知識，才能應用到實際中，才能解決有關問題。那么在《獸醫(yī)臨床診斷學》教學中，能否讓學生在解決問題的過程中學習呢？如在講授《獸醫(yī)臨床診斷學》中有關“建立診斷的步驟”時，教師以“某養(yǎng)雞場的雞出現運動障礙”為話題展開，將多年在家禽生產實踐中拍攝地能反映雞運動障礙案例全過程中的典型或非典型癥狀圖片進行精選，按運動系統(tǒng)、被皮系統(tǒng)、神經支配系統(tǒng)、飼養(yǎng)管理系統(tǒng)、其他因素的順序進行合理對比編排，在展示典型癥狀圖片時提出與此圖片相匹配的問題及時與學生互動，鼓勵學生將自己的想法說出來;在展示非典型癥狀圖片時及時提醒學生應考慮不易想到或易忽視的癥狀、病史、致病因素等，這樣既能滿足學生探究的欲望和探究后滿足的心理，又能調動學生學習的積極性。教師最后抓住話題的核心問題――建立雞運動障礙診斷步驟的三個重要問題（調查病史、收集癥狀，分析癥狀、建立初步診斷，實施防治、驗證診斷），展開引導、啟迪，由學生對雞出現運動障礙的臨床表現和初步診斷印象進行小結，讓學生在解決實際的畜牧生產問題的過程中完成對新知的學習和掌握。
3.巧用誤診案例，拓展思維發(fā)展。在獸醫(yī)臨床實踐中不可回避的事實是，只要有診斷便可能出現誤診（據《誤診學》相關資料的統(tǒng)計，人類目前疾病的誤診率在30%左右），而現行的《獸醫(yī)臨床診斷學》教材，尚缺乏誤診內容的介紹，導致學生在學習過程中缺乏批判和質疑精神，這種教學模式培養(yǎng)出來的學生在遇到醫(yī)療糾紛時顯得手忙腳亂，不知如何處置。因此，在講授《獸醫(yī)臨床診斷學》中有關“建立正確診斷的條件和產生錯誤診斷的原因”時，教師以“某地寵物醫(yī)院的醫(yī)生給狗下跪”的視頻展開，迅速吸引了學生的注意力，進而展開該案例的全過程。在展示的過程中，首先對醫(yī)生所占有的材料（如犬呈現臨床癥狀、病史、臨床檢查的方法及程序、實驗室檢驗（血、尿、糞）結果、輔助特殊檢查的結果等）逐一分析，對其客觀性、真實性和可能存在的對診斷具有重要影響遺漏指標進行評估;其次審視建立初步診斷的程序（即按照常見病、少見病、罕見病程序去思考）和方法（即用發(fā)展的觀點看待疾病，正確估計疾病每個階段所出現的癥狀的意義，依據主要、次要、共性、個性的關系，闡明各個現象之間的聯系，揭示疾病的本質），看是否打破了感性思維的定式，做到了科學思維。最后由學生從該誤診案例的糾誤過程中總結出建立正確診斷的條件和產生錯誤診斷的原因，變教師課堂灌輸為學生主動學習。與此同時，學生也學會了正確看待誤診和如何避免誤診的產生，了解了一個正確診斷的形成往往是醫(yī)學理論、臨床經驗和科學的思維方法三者綜合運用的結果。
