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時(shí)間：2023-07-21 09:14:43
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中圖分類(lèi)號(hào)：TP315 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號(hào)：1673-8454（2014）23-0050-04
一、引言
隨著越來(lái)越多的國(guó)內(nèi)高校提出國(guó)際化發(fā)展戰(zhàn)略，對(duì)信息化管理水平也有了更高要求。高校信息系統(tǒng)選型目光也開(kāi)始逐漸投向ERP（Enterprise Resource Planning，企業(yè)資源計(jì)劃）系統(tǒng)，特別是具有國(guó)際化背景、在國(guó)外優(yōu)秀高校廣泛使用的解決方案。然而與開(kāi)箱即用的應(yīng)用軟件不同，ERP是一個(gè)可以靈活配置的開(kāi)放平臺(tái)，其核心價(jià)值并不僅在于系統(tǒng)的易用性，而更是系統(tǒng)體現(xiàn)的最佳管理實(shí)踐。作為一個(gè)平臺(tái)，ERP系統(tǒng)成功與否與軟件實(shí)施水平有很大的關(guān)系，實(shí)施決定著ERP系統(tǒng)最終以什么樣的形態(tài)投入運(yùn)行。保障實(shí)施的科學(xué)性和有效性需要有項(xiàng)目管理理論來(lái)指導(dǎo)。同時(shí)，在高校管理體系環(huán)境下的軟件項(xiàng)目實(shí)施也具有它自身的特點(diǎn)。
二、高校事業(yè)環(huán)境下ERP系統(tǒng)的選擇與風(fēng)險(xiǎn)
ERP系統(tǒng)作為企業(yè)管理系統(tǒng)體系，以供應(yīng)鏈管理為基礎(chǔ)，運(yùn)用先進(jìn)的管理思想和理念，通過(guò)信息化手段整合內(nèi)部和外部資源并通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化的數(shù)據(jù)和業(yè)務(wù)操作流程，把企業(yè)的人、財(cái)、物、產(chǎn)、供、銷(xiāo)及相應(yīng)的物流、信息流、資金流進(jìn)行緊密集成，最終實(shí)現(xiàn)資源優(yōu)化配置和業(yè)務(wù)流程優(yōu)化的目的，并為企業(yè)各級(jí)管理人員提供一個(gè)有效、科學(xué)的決策管理平臺(tái)。在高校環(huán)境下可以借鑒企業(yè)的管理理念，通過(guò)把內(nèi)部環(huán)境和外部環(huán)境的各類(lèi)教學(xué)科研資源、對(duì)象、過(guò)程、結(jié)果進(jìn)行整合，達(dá)到人才培養(yǎng)、科學(xué)研究的全生命周期管理。在這方面已經(jīng)有高校提出了URP（大學(xué)資源計(jì)劃，University Resource Planning）的概念并進(jìn)行了研究和實(shí)踐。
目前部分高校已經(jīng)率先采購(gòu)ERP系統(tǒng)作為信息系統(tǒng)建設(shè)平臺(tái)。引入平臺(tái)的最大好處是當(dāng)用戶(hù)業(yè)務(wù)發(fā)生變更時(shí)，可以在控的客戶(hù)化開(kāi)況下，通過(guò)調(diào)整系統(tǒng)配置盡快滿(mǎn)足新的需求，降低系統(tǒng)變更風(fēng)險(xiǎn)。但ERP平臺(tái)并非適合所有的信息系統(tǒng)建設(shè)。ERP系統(tǒng)費(fèi)用涉及軟硬件平臺(tái)采購(gòu)費(fèi)用、項(xiàng)目實(shí)施費(fèi)用、人力資源培養(yǎng)費(fèi)用以及后期持續(xù)投入的服務(wù)支持費(fèi)用等。高昂的成本相比某些成熟的產(chǎn)品確實(shí)容易讓用戶(hù)覺(jué)得代價(jià)太高，特別是項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中較高的人力資源成本更是不易控制。另外ERP系統(tǒng)建設(shè)周期較長(zhǎng)，需求訪(fǎng)談、業(yè)務(wù)流程分析、差異化比較等過(guò)程反復(fù)迭代，對(duì)客戶(hù)而言并非即見(jiàn)即所得，與定制系統(tǒng)相比顯得非常不直觀(guān)。最重要的是，引入ERP是需要實(shí)現(xiàn)對(duì)原有流程的變革而非改良，通過(guò)系統(tǒng)的實(shí)施達(dá)到促進(jìn)自身BPR（流程再造， Business Process Reengineering），絕不是對(duì)原有流程的電子化復(fù)制，所以如果沒(méi)有BPR的事業(yè)環(huán)境和條件，系統(tǒng)實(shí)施的阻力會(huì)很大，效果也會(huì)有很大偏差。認(rèn)識(shí)到這些，對(duì)ERP的選擇就需要倍加慎重。因此，在引入ERP系統(tǒng)前對(duì)自身的組織架構(gòu)、業(yè)務(wù)狀況、面臨的業(yè)務(wù)挑戰(zhàn)以及未來(lái)運(yùn)維支持力量的分析尤為重要。在高校技術(shù)和業(yè)務(wù)分析能力不足的情況下，也可以借助第三方咨詢(xún)管理公司進(jìn)行評(píng)估，為信息系統(tǒng)的選型提供很好的幫助和指導(dǎo)。
三、ERP系統(tǒng)的實(shí)施理論
實(shí)施是ERP系統(tǒng)建設(shè)的靈魂。用戶(hù)往往覺(jué)得實(shí)施就是系統(tǒng)軟硬件安裝、歷史數(shù)據(jù)遷移或者定制開(kāi)發(fā)，是IT的工作。但實(shí)際上對(duì)ERP系統(tǒng)來(lái)講，購(gòu)買(mǎi)軟件只是購(gòu)買(mǎi)了平臺(tái)。如何在平臺(tái)上勾畫(huà)業(yè)務(wù)邏輯、實(shí)現(xiàn)業(yè)務(wù)流程才是ERP實(shí)施的精髓，絕對(duì)是需要業(yè)務(wù)的深度參與。通俗比喻，購(gòu)買(mǎi)ERP軟件如同引入一條通用的汽車(chē)生產(chǎn)平臺(tái)，只有通過(guò)各種組合構(gòu)建實(shí)際生產(chǎn)線(xiàn)才可以生產(chǎn)不同的車(chē)型，這個(gè)組合的過(guò)程就是實(shí)施，也決定了產(chǎn)品的最終形態(tài)。從費(fèi)用上來(lái)看，項(xiàng)目實(shí)施的費(fèi)用通常不會(huì)太低于軟件購(gòu)買(mǎi)的費(fèi)用；從人力資源投入來(lái)看，項(xiàng)目實(shí)施需要強(qiáng)有力的項(xiàng)目實(shí)施團(tuán)隊(duì)來(lái)保障；從時(shí)間上來(lái)看，項(xiàng)目實(shí)施周期通常遠(yuǎn)大于軟件采購(gòu)的周期。因此，ERP系統(tǒng)的建設(shè)需要科學(xué)的規(guī)劃和控制，其實(shí)施就需要采用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)捻?xiàng)目管理，在項(xiàng)目實(shí)施方法論的指導(dǎo)下進(jìn)行。
項(xiàng)目實(shí)施方法論是對(duì)有共性的項(xiàng)目管理實(shí)踐總結(jié)形成的標(biāo)準(zhǔn)，并逐步形成行業(yè)內(nèi)認(rèn)可并遵循的知識(shí)體系。目前項(xiàng)目管理和實(shí)施方法論有很多，主流的通用項(xiàng)目管理方法有：
（1）英國(guó)的PRINCE2（PRojects IN Controlled Environments， 受控環(huán)境中的項(xiàng)目）：PRINCE2將項(xiàng)目管理分為8個(gè)過(guò)程組：項(xiàng)目準(zhǔn)備（SU），項(xiàng)目啟動(dòng)（IP），項(xiàng)目指導(dǎo)（DP），階段控制（CS），產(chǎn)品交付管理（MP），階段邊界管理（SB），項(xiàng)目收尾（CP），計(jì)劃（PL）. 八個(gè)組件：商業(yè)論證，組織，計(jì)劃，控制，風(fēng)險(xiǎn)管理，項(xiàng)目環(huán)境下的質(zhì)量，配置管理，變更控制。三個(gè)技術(shù)：以產(chǎn)品為基礎(chǔ)的計(jì)劃編制，變更控制方法和質(zhì)量審查技術(shù)。同時(shí)，介紹了36個(gè)產(chǎn)品描述概要以及項(xiàng)目管理團(tuán)隊(duì)中的10個(gè)角色。另外，還出版了36個(gè)產(chǎn)品介紹的模版。
中圖分類(lèi)號(hào)：G459 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673—9094（2012）09—0051—05
留守兒童心理問(wèn)題發(fā)生率較非留守兒童偏多，對(duì)此雖有不同認(rèn)識(shí)，但多數(shù)研究結(jié)論支持了這一觀(guān)點(diǎn)。一般研究認(rèn)為影響留守兒童心理健康的因素主要集中在兩方面，一是兒童早期的家庭養(yǎng)育方式，另一是兒童留守期間的教養(yǎng)環(huán)境。這兩方面究竟是哪些具體因素起作用，各自的影響程度如何，這是本研究的基本目標(biāo)和任務(wù)。
一、對(duì)象和方法
1.研究對(duì)象
根據(jù)江蘇中部和北部留守兒童的分布情況，我們隨機(jī)抽取了6個(gè)縣（市、區(qū)）9所中小學(xué)的400名留守兒童作為研究樣本，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、個(gè)別訪(fǎng)談和查閱檔案相結(jié)合的方式獲取研究信息。最后收回有效案卷312份，其中男生174人，女生138人，平均年齡10.53歲。小學(xué)生共231人，其中男生127人，女生104人，平均年齡10.22歲。初中生共66人，其中男生39人，女生27人，平均年齡13.95歲。高中生共15人，其中男生8人，女生7人，平均年齡17歲。
2.研究工具
（1）研究針對(duì)留守兒童早期家庭養(yǎng)育方式自編了含有7個(gè)因子的調(diào)查問(wèn)卷作為自變量1，主要包括出生時(shí)母親的生產(chǎn)方式、哺乳方式、父母的抱帶時(shí)間、其他親人的抱帶時(shí)間、親子依戀關(guān)系、出生順序、與父母共同生活的時(shí)間等。每個(gè)因子采用4個(gè)維度的選擇辦法。
（2）研究針對(duì)兒童留守后的教養(yǎng)環(huán)境自編了含有9個(gè)因子的調(diào)查問(wèn)卷作為自變量2，主要包括留守時(shí)間、委托監(jiān)管人的教育方式、父母的文化水平、委托監(jiān)管人的文化水平、父母打工地與留守兒童學(xué)習(xí)生活地的距離、父母打工所在城市的類(lèi)型、父母與孩子的聯(lián)系情況、學(xué)校老師對(duì)留守兒童的關(guān)注程度、父母或委托監(jiān)管人與學(xué)校教師溝通的頻率等。每個(gè)因子采用4個(gè)維度的選擇辦法。
（3）課題組自編了含有7個(gè)因子的調(diào)查問(wèn)卷作為因變量對(duì)留守兒童的心理發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行評(píng)估，主要包括留守兒童的人際關(guān)系狀況，具體指與父母、老師、同學(xué)以及委托監(jiān)管人的關(guān)系狀況；留守兒童道德品質(zhì)發(fā)展?fàn)顩r、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)成績(jī)、行為狀態(tài)、情緒狀態(tài)、人格發(fā)展傾向等。每個(gè)因子采用4個(gè)維度的評(píng)價(jià)辦法。
3.研究方法
由于本研究涉及對(duì)留守兒童心理發(fā)展水平的基本評(píng)價(jià)，所以，本研究的問(wèn)卷均由留守兒童所在學(xué)校的心理健康老師和班主任在認(rèn)真訪(fǎng)談家長(zhǎng)的基礎(chǔ)上并參考留守兒童的心理檔案及其現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)共同作答。為盡可能提高教師作答的客觀(guān)性和科學(xué)性，課題組對(duì)相關(guān)學(xué)校的心理健康教育老師和班主任先行培訓(xùn)指導(dǎo)，并對(duì)典型案例作分析解剖。
二、結(jié)果
1.早期家庭養(yǎng)育方式對(duì)留守兒童心理發(fā)展的影響
在早期家庭養(yǎng)育方式中，兒童出生的順序以及非父母抱帶時(shí)間對(duì)留守兒童的心理發(fā)展無(wú)顯著影響。母親的哺養(yǎng)方式、父母抱帶的時(shí)間、親子安全性依戀關(guān)系、親子共同生活的時(shí)間幾項(xiàng)對(duì)留守兒童心理發(fā)展具有較大影響。母親的生產(chǎn)方式對(duì)兒童心理發(fā)展具有一般影響。
2.留守后教養(yǎng)環(huán)境對(duì)兒童心理發(fā)展的影響
從表2可知，留守后教養(yǎng)環(huán)境所列各項(xiàng)均對(duì)兒童產(chǎn)生不同程度的影響，其中，委托監(jiān)管人的教育方式、留守兒童本人的交友類(lèi)型、父母的文化水平、委托監(jiān)管人的文化水平、親子間的聯(lián)系情況、家庭學(xué)校的溝通情況幾項(xiàng)具有較大影響，兒童留守時(shí)間、居住地類(lèi)型、父母打工和兒童居住地的距離、父母打工的城市類(lèi)型以及學(xué)校老師的關(guān)注程度幾項(xiàng)具有一般影響。
為了進(jìn)一步了解這些相關(guān)性的方向，我們對(duì)其中具有等級(jí)相關(guān)的幾組變量進(jìn)行了分析。
在早期家庭養(yǎng)育方式里，父母抱帶的時(shí)間與兒童的道德品質(zhì)發(fā)展呈顯著負(fù)相關(guān)，表明父母每天抱帶的時(shí)間越少，兒童的道德品質(zhì)發(fā)展出現(xiàn)的問(wèn)題就越多。父母與兒童共同生活的時(shí)間和道德品質(zhì)、學(xué)習(xí)成績(jī)、人際關(guān)系三項(xiàng)也呈明顯負(fù)相關(guān)，表明留守前兒童與父母一起生活的時(shí)間越短，其留守后的道德品質(zhì)、學(xué)習(xí)成績(jī)、人際關(guān)系發(fā)展就越不理想。
1.引言
隨著社會(huì)的前進(jìn)，人們對(duì)兒童的精神世界的認(rèn)識(shí)越來(lái)越豐富和深刻。如明代的李贄認(rèn)為：“夫童心者，真心也。純假純真，最初一念之本心也。若失卻童心，便失卻真心，失卻真心，便失卻真人。人而非真，全不復(fù)有初矣！”也就是說(shuō)，一個(gè)真正完善了的人是懷有一顆純真童心的，失卻童心的人不可能使生命臻于完善的［1］。一些文學(xué)作品、電影電視甚至將兒童生活當(dāng)作成人價(jià)值失落后重新尋找人生意義的啟示。由此可見(jiàn)，研究?jī)和睦硎澜缬绕涫莾和睦戆l(fā)生是有很重要的意義的。
兒童心理發(fā)生是指心理的起源和發(fā)展，即兒童的心理世界中的各個(gè)構(gòu)成方面從無(wú)到有的產(chǎn)生機(jī)制。本文主要探討心理學(xué)界中對(duì)兒童心理發(fā)生的理論闡述，并分析各個(gè)心理學(xué)流派提示的對(duì)兒童心理發(fā)生的研究策略。
2.心理學(xué)家對(duì)兒童心理發(fā)生的理論預(yù)設(shè)
有關(guān)兒童心理發(fā)生的研究起源于遙遠(yuǎn)的過(guò)去。中世紀(jì)，兒童被視為預(yù)先成熟的小型成人。以后開(kāi)始有了對(duì)兒童心理發(fā)生的觀(guān)點(diǎn)和理論，有盧梭的天賦論、約翰?洛克的經(jīng)驗(yàn)論、進(jìn)化論和習(xí)性學(xué)流派的理論、皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論、弗洛伊德的精神分析理論等。
2.1盧梭有關(guān)兒童心理發(fā)生的理論
盧梭認(rèn)為，在生命開(kāi)始的時(shí)候，孩子所注意的只是在目前對(duì)他的感官有影響的東西；由于他的感覺(jué)是他知識(shí)的原料，因此要按照適當(dāng)?shù)拇涡蜃屗a(chǎn)生感覺(jué)。不過(guò)，由于他只知道注意他的感覺(jué)，因此先給他清楚地指出這些感覺(jué)和造成這些感覺(jué)的事物之間的聯(lián)系就夠了。初生嬰兒的動(dòng)作和啼哭，純粹是出于機(jī)械的效果，其中是沒(méi)有什么意識(shí)和意志的［2］。
2.2約翰?洛克的經(jīng)驗(yàn)論
約翰?洛克的經(jīng)驗(yàn)論認(rèn)為心靈本來(lái)是一張白紙，在它上面什么也沒(méi)有寫(xiě)，也就是早期思想史上的“白板說(shuō)”。觀(guān)念是被印在上面的，經(jīng)驗(yàn)（就是感覺(jué)和反?。┙o心靈以“備料”。他說(shuō)，全部知識(shí)都是后天獲得的，沒(méi)有天賦知識(shí)，而且他又錯(cuò)誤地假定，他所謂的后天知識(shí)是指感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，如此而已［3］。
2.3習(xí)性學(xué)的理論
習(xí)性學(xué)家基本的假設(shè)是，所有動(dòng)物生來(lái)就有許多生物性的程序化的行為，這些行為是：（1）進(jìn)化的產(chǎn)物；（2）有利于生存的適應(yīng)。與弗洛伊德一樣，習(xí)性學(xué)家也認(rèn)為早期經(jīng)驗(yàn)非常重要。實(shí)際上，他們認(rèn)為許多特征的發(fā)展都有一個(gè)關(guān)鍵期。關(guān)鍵期是一個(gè)有限的時(shí)間段，在此期間，如果發(fā)展中的有機(jī)體接受到適宜的刺激，就會(huì)展示出生來(lái)固有的某種適應(yīng)性的發(fā)展模式。過(guò)了這一關(guān)鍵期，再給予同樣的刺激是沒(méi)有持久效應(yīng)的［4］。
2.4皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論
皮亞杰基于運(yùn)動(dòng)活動(dòng)內(nèi)化的觀(guān)點(diǎn)，認(rèn)為個(gè)體的認(rèn)識(shí)源于個(gè)體自己的運(yùn)動(dòng)活動(dòng)，心理的東西來(lái)自個(gè)體運(yùn)動(dòng)活動(dòng)的內(nèi)化。他提出，嬰兒的內(nèi)化是一個(gè)緩慢的過(guò)程。這是因?yàn)椋瑡雰旱倪\(yùn)動(dòng)活動(dòng)開(kāi)始時(shí)并不能與外界客體相匹配。嬰兒的運(yùn)動(dòng)活動(dòng)與他所作用于的客體還不協(xié)調(diào)，但最終必然達(dá)到與客體相匹配的地步。例如，嬰兒把手或手拿著的玩具放進(jìn)嘴里去吮吸的動(dòng)作的匹配與協(xié)調(diào)，并非第一次就能達(dá)到［5］。
2.5弗洛伊德精神分析理論
弗洛伊德認(rèn)為，人的發(fā)展是一個(gè)沖突的過(guò)程：作為一個(gè)生物體，人具有基本的性和攻擊本能，這些本能需要被滿(mǎn)足，但在社會(huì)規(guī)范中這些動(dòng)機(jī)是不受歡迎且必須被限制的。在弗洛伊德的理論中，人格可分為三個(gè)部分：本我、自我和超我，三者在人格發(fā)展中密不可分。本我是人格的心理結(jié)構(gòu)中最大的一塊，是人與生俱來(lái)的，是人類(lèi)基本需求的源泉所在。自我是人格中具有理性的意識(shí)層次，出現(xiàn)于嬰兒初期，它將重新引導(dǎo)本我的沖動(dòng)，使其在合適的時(shí)間與地點(diǎn)作用于合適的對(duì)象［6］。
3.兒童心理發(fā)生理論預(yù)設(shè)中的研究策略
3.1自然觀(guān)察
皮亞杰的研究方法基本上是自然觀(guān)察方法，他用對(duì)自己的3個(gè)孩子的觀(guān)察材料和隨后采用診斷法對(duì)較大樣本的研究資料建立了一個(gè)充分?jǐn)U展的理論、系統(tǒng)的概念體系和兒童認(rèn)知發(fā)展的階段理論。皮亞杰的《兒童智慧的起源》一書(shū)記錄了皮亞杰對(duì)他的3個(gè)孩子Laurent、Lucienne和Jaqueline嬰兒時(shí)期的認(rèn)真、細(xì)致的觀(guān)察。皮亞杰不僅只是觀(guān)察，而且創(chuàng)造情境使之適合于他所要做的每個(gè)項(xiàng)目的每次操作。材料包括了嬰兒2歲前從活動(dòng)向象征思維的智慧發(fā)展。這種方法在現(xiàn)代也很有應(yīng)用意義。我在一項(xiàng)研究中使用了自然觀(guān)察方法，以成長(zhǎng)日記的形式寫(xiě)了從出生3個(gè)月到9個(gè)月嬰兒的心理世界的各個(gè)方面發(fā)展?fàn)顩r，并把自己的研究結(jié)果和已有研究相對(duì)比，發(fā)現(xiàn)了很多有意義的比較結(jié)果。例如，我發(fā)現(xiàn)嬰兒從六個(gè)月開(kāi)始就會(huì)出現(xiàn)一些詞匯，比已有研究出現(xiàn)的時(shí)間早；意識(shí)的出現(xiàn)是在一歲之前，和國(guó)內(nèi)的一歲之前無(wú)意識(shí)的定論不一致。
3.2研究?jī)和兄X(jué)的幾種方法
很多理論家都強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)在兒童發(fā)展中的重要作用。在約翰?洛克的論述中，我們可以看出，他認(rèn)為我們的一切知識(shí)都是來(lái)自經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)即感覺(jué)和反省，知覺(jué)是最初的簡(jiǎn)單的反省。
現(xiàn)代兒童發(fā)展心理學(xué)家所經(jīng)常使用的研究感知覺(jué)的方法有以下四種：（1）視覺(jué)偏好法：在這個(gè)程序里，研究者給嬰兒同時(shí)呈現(xiàn)至少兩種刺激，觀(guān)察嬰兒是否對(duì)其中的一個(gè)更感興趣。（2）習(xí)慣化方法：指反復(fù)給嬰兒呈現(xiàn)刺激物，使得他們對(duì)刺激物越來(lái)越熟悉，直到對(duì)刺激物的反應(yīng)消失。（3)誘發(fā)電位法：給他們呈現(xiàn)一種刺激，通過(guò)記錄他們腦電波的變化推論其感知覺(jué)能力的發(fā)展情況。（4）高振幅吮吸：研究者讓嬰兒吮吸一個(gè)里面鑲有電路的特殊奶嘴，通過(guò)嬰兒的吮吸動(dòng)作，觀(guān)察他們對(duì)被感知的環(huán)境的反應(yīng)。
3.3生態(tài)學(xué)的方法
習(xí)性學(xué)家總是傾向于在自然環(huán)境中研究被試。生態(tài)學(xué)關(guān)注的是適應(yīng)或生存、行為的價(jià)值及其進(jìn)化史。對(duì)生態(tài)心理學(xué)家來(lái)說(shuō)，在人為的實(shí)驗(yàn)室情境中研究環(huán)境影響是沒(méi)有意義的。相反，他們認(rèn)為，只有觀(guān)察發(fā)展個(gè)體于不斷變化的自然環(huán)境之間的互動(dòng)，才能理解個(gè)體如何影響他們的環(huán)境并受環(huán)境的影響。生態(tài)學(xué)方法就是指在自然環(huán)境中研究被試，比如自然觀(guān)察方法、自然實(shí)驗(yàn)方法。
3.4個(gè)案研究
19世紀(jì)和20世紀(jì)早期的嬰兒日記，是個(gè)案研究的范例。弗洛伊德對(duì)他的臨床病人做了很多不錯(cuò)的個(gè)案研究。此研究方法要求在對(duì)個(gè)案?jìng)浒傅臅r(shí)候，調(diào)查者要收集被試的各種信息，比如被試的家庭背景、社會(huì)經(jīng)歷、健康記錄、學(xué)習(xí)或工作經(jīng)歷及心理測(cè)驗(yàn)的成績(jī)。這些信息中的大部分來(lái)自對(duì)個(gè)體的訪(fǎng)談和觀(guān)察，但是所問(wèn)的問(wèn)題和所進(jìn)行的觀(guān)察不能標(biāo)準(zhǔn)化，不同個(gè)案之間的差別可能很大。
4.總結(jié)與討論
從兒童心理發(fā)生的角度去看，盧梭在他的著作中認(rèn)為兒童最初擁有的只是感覺(jué)，是沒(méi)有什么意識(shí)和意志的。而很多人認(rèn)為盧梭的整體兒童觀(guān)是所謂天賦論的觀(guān)點(diǎn)。他斷言，兒童不是裝滿(mǎn)成人指示的白板，相反，他們是高尚的野蠻人，他們生來(lái)就被賦予了一種是非意識(shí)，并有一套可以使他們有序、健康成長(zhǎng)的普遍進(jìn)程表。與洛克的觀(guān)點(diǎn)不同，盧梭認(rèn)為兒童內(nèi)在的道德感以及獨(dú)特的思考、感覺(jué)方式，只會(huì)被成人的教化所破壞。他的哲學(xué)以?xún)和癁橹行?，這意味著成人理應(yīng)在兒童發(fā)展的每個(gè)階段，即在嬰兒期、兒童期、兒童晚期和青少年期都要甘于接受兒童的需求。
習(xí)性學(xué)理論和進(jìn)化論理論是很多相通之處的，即這兩種理論都從物種進(jìn)化的角度去理解兒童心理的發(fā)生，把兒童心理發(fā)生放在所有物種進(jìn)化中去研究，將人類(lèi)和其他物種作類(lèi)比推理。這未免有點(diǎn)“不盡人情”，無(wú)視人類(lèi)的特殊性。但是在習(xí)性學(xué)家理論預(yù)設(shè)中的生態(tài)學(xué)的方法強(qiáng)調(diào)把人放在自然生態(tài)環(huán)境中，是合乎人類(lèi)的自然本性的發(fā)展的。
皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論幾乎是每一位研究?jī)和l(fā)展的心理學(xué)家都要推薦和引用的理論。但是他用數(shù)學(xué)般的邏輯去解釋兒童心理的發(fā)生，未免讓人有些費(fèi)解。他理論預(yù)設(shè)中的個(gè)案研究和自然觀(guān)察是很值得推崇的研究策略。精神分析理論對(duì)兒童心理發(fā)生的理論預(yù)設(shè)是非常經(jīng)典的設(shè)想，理論預(yù)設(shè)中的研究策略則具有很大的現(xiàn)實(shí)意義。
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中圖分類(lèi)號(hào)：G444
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-1580（2016）02-0034-03
一、引言
心理健康教育是小學(xué)基礎(chǔ)教育中十分重要的一環(huán)。兒童進(jìn)入小學(xué)后，逐漸成為獨(dú)立的個(gè)體，并以學(xué)校為媒介開(kāi)始了社會(huì)化的進(jìn)程。心理健康教育的成功與否影響著兒童心理發(fā)展的基礎(chǔ)與走向，更影響著兒童身體與心理健康的全面發(fā)展。因此，要更加重視小學(xué)心理教育，使之在兒童心理發(fā)展進(jìn)程中發(fā)揮積極而有效的作用，真正實(shí)現(xiàn)教育的本質(zhì)。
二、兒童心理及其發(fā)展
童年被視為人生一段非常關(guān)鍵和特殊的時(shí)期，在成長(zhǎng)的奠基階段，個(gè)體的生理與心理逐漸發(fā)育，進(jìn)而不斷完善。其心理健康水平涉關(guān)個(gè)體的學(xué)習(xí)興趣、認(rèn)知水準(zhǔn)、生活方式、行為習(xí)慣、心理素質(zhì)、思想品德、自我意識(shí)與交往能力等，生理與心理因素相互影響，構(gòu)成了每一個(gè)體極為復(fù)雜的成長(zhǎng)過(guò)程。兒童心理在各個(gè)具體的年齡段呈現(xiàn)為不同的表現(xiàn)形式，總體而言，兒童心理具有敏感性、可塑性、階段性以及差異性等特征。
首先，兒童心理具有敏感性。兒童處于人生的初始階段，對(duì)成人有著極強(qiáng)的依賴(lài)性，心智發(fā)育尚不成熟，他們具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)知識(shí)與行為的能力，因而心理發(fā)展十分迅速。倘若忽略?xún)和睦淼拿舾行?，則會(huì)錯(cuò)失促進(jìn)其心理發(fā)展的最佳時(shí)期，使其心理健康出現(xiàn)障礙或問(wèn)題。兒童心理的敏感性存在著個(gè)體的差異，其出現(xiàn)的時(shí)機(jī)與持續(xù)的時(shí)間都可能有所不同，需對(duì)每一個(gè)體酌情對(duì)待。通過(guò)了解兒童心理的敏感性，能夠更好地觀(guān)察他們的行為，了解他們的需求，為其發(fā)展提供適時(shí)適當(dāng)?shù)臈l件。
其次，兒童心理具有可塑性。這種可塑性由最初的情感認(rèn)知逐漸發(fā)展為日趨成熟的思維體系，無(wú)盡的好奇心與極強(qiáng)的探索精神。兒童具有十分豐富的情緒，感受力極強(qiáng)，推動(dòng)著其智力的發(fā)展與進(jìn)步。當(dāng)兒童的感知與情緒有所成長(zhǎng)，才能促進(jìn)其心理的成長(zhǎng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)認(rèn)知力的提升，逐漸實(shí)現(xiàn)身心的整體成長(zhǎng)。因此，要尊重兒童的情緒與情感需求，尊重兒童的好奇心，同時(shí)要培養(yǎng)兒童多方面的認(rèn)知力，使其在心理健康的各個(gè)層面都有所長(zhǎng)進(jìn)。
再次，兒童心理具有階段性。兒童心理發(fā)展是漸進(jìn)的過(guò)程，其發(fā)展過(guò)程具有顯著的階段性。不同發(fā)展階段之間既存在各自特征的不同，也存在各個(gè)階段間的銜接性與漸進(jìn)性。每個(gè)階段之間有著密切的聯(lián)系，同時(shí)每個(gè)階段的前后次序不能顛倒或超越。通過(guò)了解兒童心理發(fā)展各個(gè)階段的具體特征，掌握它發(fā)展的基本規(guī)律，有利于有目的、有計(jì)劃、有組織地發(fā)展兒童的智力水平與個(gè)性特征，適當(dāng)推動(dòng)兒童心理發(fā)展的進(jìn)程。
最后，兒童心理具有差異性。每個(gè)兒童作為獨(dú)立的個(gè)體，其心理發(fā)展的特征都是不同的，甚至是獨(dú)一無(wú)二的。盡管兒童在各個(gè)年齡段普遍表現(xiàn)出相似的成長(zhǎng)特征，但究其身心發(fā)展水平，依然存在個(gè)體的差異性。同時(shí)，在內(nèi)外因素的共同作用下，每個(gè)兒童都面臨著不同的心理發(fā)展條件，這意味著既存在心理健康發(fā)展的助力，也存在心理問(wèn)題出現(xiàn)的契機(jī)。因此，要尊重兒童心理的差異性，根據(jù)每個(gè)兒童的具體情況進(jìn)行個(gè)性化教育，既保證其心理發(fā)展的自由度，也要保證其成長(zhǎng)環(huán)境的積極性。
三、校園生活對(duì)兒童心理的影響
在兒童心理的發(fā)展過(guò)程中，由許多內(nèi)外因素共同作用，包括遺傳因素、家庭因素、社會(huì)文化因素以及學(xué)校教育因素。兒童進(jìn)入校園后，校園便成為其主要的社會(huì)活動(dòng)場(chǎng)所。校園是兒童最初接受社會(huì)化影響的理想場(chǎng)所，在這一環(huán)境中，兒童在接受系統(tǒng)教育的同時(shí)，也在直接或間接地接受有計(jì)劃、有步驟的成長(zhǎng)教育。因此，在兒童心理的發(fā)展過(guò)程中，學(xué)校教育相對(duì)于其他環(huán)境因素而言，起著主導(dǎo)作用。
首先，學(xué)校教育中的教學(xué)風(fēng)格、內(nèi)容等影響兒童的學(xué)習(xí)興趣與認(rèn)知水準(zhǔn)。在教學(xué)中要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生持久的學(xué)習(xí)興趣，使其長(zhǎng)期保持良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。因此，要不斷更新課堂教學(xué)手段，引入豐富新穎的教學(xué)方法，通過(guò)多種手段激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中充滿(mǎn)好奇與熱情，不斷激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的信心，為學(xué)習(xí)提供源源不斷的動(dòng)力。
其次，校園風(fēng)氣與氛圍等影響兒童的生活方式與行為習(xí)慣。學(xué)校是兒童心理形成的早期環(huán)境，兒童在校園獲得最初的生活經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成最初的道德認(rèn)識(shí)和行為習(xí)慣。良好的校園風(fēng)氣與氛圍是一股無(wú)形的教育力量，激勵(lì)全體師生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而共同努力。校園環(huán)境，包括自然環(huán)境和心理社會(huì)環(huán)境，對(duì)學(xué)生健全人格的塑造具有潛移默化的熏陶作用，不可忽視。學(xué)校環(huán)境結(jié)構(gòu)的特征會(huì)影響到兒童人格的發(fā)展，如學(xué)校規(guī)則、校園氣氛、規(guī)模大小、教室大小、座位安排、墻壁顏色以及通風(fēng)條件等，都會(huì)影響到兒童心理發(fā)展。
再次，教師這一角色對(duì)兒童的心理素質(zhì)、思想品德等方面都有著重要影響。現(xiàn)代教育心理學(xué)研究表明，學(xué)生具有天然的向師性，就像花草樹(shù)木趨向陽(yáng)光那樣趨向教師。學(xué)生具有模仿教師的天性，仿效教師是學(xué)生學(xué)習(xí)最重要和最有效的途徑。良好的師生關(guān)系必須以師生相互了解和理解為基礎(chǔ)，因此，教師施教的前提便是了解并理解學(xué)生。事實(shí)證明，對(duì)學(xué)生的全面認(rèn)知是教師與學(xué)生發(fā)展良好關(guān)系的基點(diǎn)。而學(xué)生對(duì)教師的認(rèn)知?jiǎng)t是其對(duì)教師施教信任程度的重要依據(jù)之一，也是影響學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的重要因素之一。只有教師擁有健康的心理、良好的品質(zhì)，能夠很好地理解并尊重兒童，能夠通過(guò)語(yǔ)言與動(dòng)作適當(dāng)對(duì)兒童進(jìn)行情感的表達(dá)，真正關(guān)愛(ài)并包容兒童，才能夠獲得兒童的充分信任，以積極的態(tài)度融入校園生活；同時(shí)，在兒童所處的班級(jí)、年級(jí)以至校園環(huán)境中，要形成民主且平等的氛圍，為兒童心理發(fā)展提供良好的環(huán)境，滿(mǎn)足兒童的內(nèi)在需求。
最后，與師長(zhǎng)及同學(xué)的互動(dòng)影響兒童的自我意識(shí)與交往能力。進(jìn)入校園后，兒童離開(kāi)了熟悉的家庭，面對(duì)一個(gè)全新的環(huán)境，接觸對(duì)象增加、生活范圍擴(kuò)大，所處的外界環(huán)境發(fā)生了極大的變化。在外部因素的推動(dòng)下，其心理發(fā)展會(huì)出現(xiàn)相應(yīng)的變化，開(kāi)始適應(yīng)新的生活，調(diào)節(jié)自己因陌生帶來(lái)的不安，自覺(jué)維持與老師和同學(xué)的人際關(guān)系。在這一時(shí)期內(nèi)外因素的共同作用下，兒童的心理狀態(tài)開(kāi)始相對(duì)穩(wěn)定，情緒波動(dòng)變少，部分性格發(fā)生改變，產(chǎn)生了自?xún)?nèi)向外的心理變化。盡管兒童的人際關(guān)系較為單純，但對(duì)其心理健康發(fā)展影響巨大。良好的人際關(guān)系為兒童的心理健康提供了必要的前提。在校園生活中，兒童的人際關(guān)系主要涉及師生關(guān)系與同伴關(guān)系。同他人的交往能夠促進(jìn)兒童自我意識(shí)的積極發(fā)展，從中學(xué)會(huì)如何與他人友好共處，培養(yǎng)合作心理，為今后適應(yīng)更大范圍的社會(huì)生活打下基礎(chǔ)。
四、對(duì)小學(xué)心理健康教育的幾點(diǎn)建議
當(dāng)前，心理健康教育已成為小學(xué)教育體系中至關(guān)重要的一部分，但由于這一環(huán)節(jié)常與道德教育相混淆，或多集中于課堂教育而疏于日常教學(xué)的貫通，使其缺乏科學(xué)教育的多元性與可行性。小學(xué)心理健康教育應(yīng)不僅限于對(duì)心理問(wèn)題的疏導(dǎo)與解決，更應(yīng)從學(xué)校、教師以及學(xué)生本身出發(fā)，對(duì)兒童心理的多個(gè)方面進(jìn)行系統(tǒng)而細(xì)化的指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)心理健康教育的目的，使其真正體現(xiàn)教育的本質(zhì)。
第一，應(yīng)重視心理健康教育，使之超越書(shū)本、課堂，真正成為學(xué)校教育的一部分。教育應(yīng)該承認(rèn)的教育權(quán)力的程度，以是否有助于學(xué)生的成“人”，即體現(xiàn)人的本性的自由個(gè)性養(yǎng)成和充分的精神生長(zhǎng)為基礎(chǔ)。心理健康教育應(yīng)全面貫穿于學(xué)校教育的整個(gè)過(guò)程之中，包括日常教學(xué)、活動(dòng)以及各項(xiàng)校園事務(wù)中。心理健康教育應(yīng)作為學(xué)校教育工作的重要組成部分，加強(qiáng)對(duì)心理健康教育的組織管理，形成由校長(zhǎng)、教導(dǎo)處、輔導(dǎo)員、班主任及所有教師共同組織參與的心理健康教育隊(duì)伍，既要開(kāi)設(shè)心理健康課、開(kāi)展心理問(wèn)題咨詢(xún)，做到對(duì)學(xué)生心理問(wèn)題有所掌握、有所準(zhǔn)備，也要將心理健康教育滲透到日常教學(xué)當(dāng)中，引入專(zhuān)業(yè)的心理教育專(zhuān)家作為隊(duì)伍的理論支撐。既可以將原有的思想品德課與青春期教育等相關(guān)課程有機(jī)結(jié)合，也可以有效利用活動(dòng)課及各項(xiàng)校園活動(dòng)，使心理健康教育成為學(xué)校教育的一部分。
傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型大學(xué)重視學(xué)科發(fā)展，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新，其發(fā)展核心是科研，應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)淡化學(xué)科，強(qiáng)化專(zhuān)業(yè)，強(qiáng)調(diào)課程發(fā)展，其發(fā)展的核心是教學(xué)。2014年6月22日，國(guó)務(wù)院頒布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中提出：未來(lái)高等職業(yè)教育要建立以職業(yè)需求為導(dǎo)向、以實(shí)踐能力培養(yǎng)為重點(diǎn)、以產(chǎn)學(xué)結(jié)合為途徑的人才培養(yǎng)模式?！稕Q定》還指出：為了提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量，重要的環(huán)節(jié)就是建立健全課程銜接體系，建立適應(yīng)職業(yè)教育課程體系。
一、學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力相關(guān)概念的界定
目前，對(duì)于實(shí)踐能力的概念并無(wú)統(tǒng)一界定，國(guó)內(nèi)外的學(xué)者有不同的看法，本文認(rèn)為實(shí)踐能力是指?jìng)€(gè)體所具有的處理問(wèn)題的心理特征和行為品質(zhì)，它一般由實(shí)踐能力和專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力構(gòu)成。一般實(shí)踐能力泛指處理日常生活和學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題的能力，通常包括表達(dá)能力、組織能力、適應(yīng)能力、學(xué)習(xí)能力、人際交往能力等；專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力是指運(yùn)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)解決專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域中實(shí)際問(wèn)題的能力，經(jīng)過(guò)專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練能夠從事某種專(zhuān)業(yè)工作所需要的專(zhuān)門(mén)能力。[1]
對(duì)于實(shí)踐能力的培養(yǎng)問(wèn)題，是第二個(gè)需要明確的問(wèn)題。實(shí)踐能力的核心是解決問(wèn)題，它需要兩個(gè)必備的條件，即知識(shí)和實(shí)踐。正如美國(guó)心理學(xué)家斯滕伯格所說(shuō)：“實(shí)踐能力是解決實(shí)踐問(wèn)題的能力，即將思想及分析結(jié)果以一種行之有效的方法加以實(shí)施的智力，實(shí)踐性智力隨著年齡增長(zhǎng)而逐漸發(fā)展。[2]”這說(shuō)明，實(shí)踐能力的培養(yǎng)一要重視知識(shí)的學(xué)習(xí)，實(shí)踐能力是建立在知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的，是第一位的；二是重視知識(shí)的轉(zhuǎn)化。在理論學(xué)習(xí)之后，如何把知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，需要通過(guò)已有的知識(shí)和技能，在真實(shí)情境中找到解決問(wèn)題的辦法來(lái)實(shí)現(xiàn)能力的獲得；三是實(shí)踐能力是后天習(xí)得的。通過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練、實(shí)踐體驗(yàn)、反思總結(jié)，再如此循環(huán)反復(fù)、逐步提升而獲得的。
對(duì)于應(yīng)用型學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力的探討，學(xué)者們也是看法不一。目前，關(guān)于幼兒園教師實(shí)踐能力最權(quán)威的解釋來(lái)自2012年教育部頒布的《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，明確了幼兒園教師的七項(xiàng)專(zhuān)業(yè)能力，即環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用能力、一日生活的組織與保育能力、游戲活動(dòng)的支持與引導(dǎo)能力、教育活動(dòng)的計(jì)劃與實(shí)施能力、激勵(lì)與評(píng)價(jià)能力、溝通與合作能力和反思與發(fā)展能力。然而，需要明確的兩點(diǎn)：一是這七項(xiàng)專(zhuān)業(yè)能力有些是在職前教育中培養(yǎng)的，有些則需要在職后工作中發(fā)展。二是學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力的職前的培養(yǎng)是一項(xiàng)綜合系統(tǒng)工程，需要科學(xué)設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)方案，建立健全職業(yè)課程體系，不可能依靠某一門(mén)課程去完成。但是某一門(mén)課程可以在某個(gè)領(lǐng)域、某個(gè)合適的時(shí)機(jī)培養(yǎng)學(xué)生的某些實(shí)踐能力。
二、《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》課程改革思路
基于對(duì)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力等相關(guān)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，以及應(yīng)用型學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)定位的認(rèn)識(shí)，對(duì)《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》課程改革如下：
（一）明確《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》課程的性質(zhì)與作用
依據(jù)《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中對(duì)合格幼兒園教師要求，科學(xué)制定應(yīng)用型學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案，明確各課程在人才知識(shí)、能力和素質(zhì)培養(yǎng)中的地位和作用。
《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》是學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的一門(mén)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程，是一門(mén)應(yīng)用性很強(qiáng)的課程，它在基礎(chǔ)學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科之間起著一種中介作用?！秾W(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》能夠?yàn)閷W(xué)前教育學(xué)生提供學(xué)前兒童心理發(fā)展的基本規(guī)律、一般特點(diǎn)和各年齡階段兒童心理發(fā)展特點(diǎn)等基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論和基本研究方法，使學(xué)生形成科學(xué)的兒童觀(guān)、教育觀(guān)，同時(shí)運(yùn)用相關(guān)知識(shí)觀(guān)察、分析學(xué)前兒童的心理特點(diǎn)，解決學(xué)前教育中有關(guān)兒童心理與行為的實(shí)際問(wèn)題，培養(yǎng)初步的科學(xué)研究意識(shí)。
（二）改革《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》的課程目標(biāo)
圍繞應(yīng)用型學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)，確定《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》的課程目標(biāo)。
1.知識(shí)目標(biāo)
（1）掌握學(xué)前兒童心理發(fā)展的基本規(guī)律、基本理論，以及各年齡階段心理發(fā)展特征的基本知識(shí)。
（2）掌握研究學(xué)前兒童心理的基本方法和操作技術(shù)。
2.能力目標(biāo)
（1）運(yùn)用學(xué)前兒童發(fā)展理論解決學(xué)前兒童心理發(fā)展的相關(guān)問(wèn)題能力。
（2）運(yùn)用觀(guān)察、實(shí)驗(yàn)、測(cè)驗(yàn)、社會(huì)調(diào)查等方法，培養(yǎng)探索學(xué)前兒童心理發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)的能力及創(chuàng)新教育能力。
（3）針對(duì)保教工作中的現(xiàn)實(shí)需要與問(wèn)題，不斷進(jìn)行反思、探索和研究的能力。
3.素質(zhì)目標(biāo)
（1）熱愛(ài)學(xué)前教育事業(yè)，具有職業(yè)理想和敬業(yè)精神，具有良好的職業(yè)道德，為人師表。
（2）關(guān)愛(ài)幼兒、尊重幼兒人格、信任幼兒，樹(shù)立科學(xué)的兒童發(fā)展觀(guān)、教育觀(guān)。
（三）重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，增大應(yīng)用性知識(shí)的比重
依據(jù)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的需要和幼兒園實(shí)際工作的需要，調(diào)整《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》的教學(xué)內(nèi)容，使教學(xué)內(nèi)容更具實(shí)用性和針對(duì)性。
1.課程教學(xué)內(nèi)容的整合
《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》在傳統(tǒng)的教學(xué)中存在基礎(chǔ)理論偏難、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)過(guò)多、知識(shí)點(diǎn)零散和瑣碎等問(wèn)題。依據(jù)幼兒園實(shí)際工作需要和學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的需要，精簡(jiǎn)基礎(chǔ)理論，增加更多幼兒園和家庭教育中的案例，對(duì)學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行提煉和整合，使教學(xué)內(nèi)容符合學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，具體包括：
（1）學(xué)前兒童心理學(xué)總論，包括學(xué)前兒童心理學(xué)的對(duì)象和任務(wù)、學(xué)前兒童心理發(fā)展的基本理論、學(xué)前兒童心理學(xué)的基本研究方法和學(xué)前教育領(lǐng)域熱點(diǎn)課題。
（2）各年齡學(xué)前兒童心理發(fā)展的主要特征和教養(yǎng)措施，主要分三個(gè)年齡段說(shuō)明兒童心理發(fā)展的特征：0―1歲、1―3歲、3―6歲，然后針對(duì)不同年齡階段的心理特點(diǎn)及行為問(wèn)題的解決。
（3）學(xué)前兒童認(rèn)知的發(fā)展，包括學(xué)前兒童感知覺(jué)、注意、記憶、想象、思維和言語(yǔ)的發(fā)展規(guī)律及特征。
（4）學(xué)前兒童情感及社會(huì)性發(fā)展，包括學(xué)前兒童情緒情感、意志、社會(huì)性的發(fā)展規(guī)律及特征。
（5）學(xué)前兒童個(gè)性的發(fā)展，包括學(xué)前兒童氣質(zhì)、性格、能力等個(gè)性心理特征發(fā)展與學(xué)前兒童自我意識(shí)發(fā)展規(guī)律及特征。
2.課程的重點(diǎn)、難點(diǎn)
（1）課程的重點(diǎn)
第一，各年齡學(xué)前兒童心理發(fā)展的主要特征和教養(yǎng)措施；第二，學(xué)前兒童認(rèn)知、情感、社會(huì)性和個(gè)性發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律；第三，學(xué)生形成科學(xué)的兒童發(fā)展觀(guān)和教育觀(guān)。
（2）課程難點(diǎn)
第一，理解學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)基礎(chǔ)理論知識(shí)；第二，運(yùn)用兒童心理學(xué)相關(guān)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題，培養(yǎng)分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力；第三，運(yùn)用學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)的研究方法，培養(yǎng)初步的科研意識(shí)和能力；第四，培養(yǎng)一定的反思與發(fā)展能力。
（四）探索培養(yǎng)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力的教學(xué)方法與手段
學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的首先在于，把理論知識(shí)講精、講透，關(guān)鍵在于把理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為解決實(shí)際問(wèn)題的能力，而實(shí)際問(wèn)題的能力只能在實(shí)踐中形成。
1.主要的教學(xué)方法
（1）講授法。以講授基本概念、理論知識(shí)為主，學(xué)生能夠理解和掌握學(xué)前兒童心理發(fā)展的特點(diǎn)及規(guī)律，樹(shù)立科學(xué)的兒童發(fā)展觀(guān)、教育觀(guān)，為形成學(xué)生實(shí)踐能力奠定理論基礎(chǔ)。講授法應(yīng)貫穿整門(mén)課程的始終。
（2）合作探究學(xué)習(xí)法。強(qiáng)調(diào)在教師的指導(dǎo)下，分組合做針對(duì)學(xué)前兒童心理發(fā)展理論及規(guī)律，通過(guò)課堂討論、自主學(xué)習(xí)等形式，讓學(xué)生交流、討論，闡明自己的觀(guān)點(diǎn)，旨在調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，主動(dòng)理解知識(shí)，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，將書(shū)本知識(shí)內(nèi)化為自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成分析、解決問(wèn)題的能力。
（3）實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)法。以訓(xùn)練學(xué)生的實(shí)踐操作為主，結(jié)合對(duì)理論知識(shí)的掌握和運(yùn)用，包括課堂小實(shí)驗(yàn)、課堂演示、觀(guān)摩錄像、發(fā)現(xiàn)學(xué)前兒童心理的特點(diǎn)及規(guī)律。
（4）圖表、照片及作品分析法。該法輔助課堂講授、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)以及課堂討論法，幫助學(xué)生進(jìn)一步明確和理解兒童心理的發(fā)展性、動(dòng)態(tài)性和主觀(guān)能動(dòng)性。
（5）案例分析法。該法是學(xué)前兒童心理學(xué)研究的常見(jiàn)方法，也是形成學(xué)前實(shí)踐能力的主要方法，應(yīng)用在教學(xué)中，教師提供自編教學(xué)案例和幼兒園真實(shí)案例，讓學(xué)生分析問(wèn)題解決問(wèn)題，旨在幫助學(xué)生形成實(shí)踐能力，提供案例分析材料既有文字性案例，也有影視媒體展示典型影片。
（6）全程教育實(shí)踐。課程的學(xué)習(xí)不僅僅局限課堂教學(xué)，還應(yīng)把課堂引入幼兒園和早教機(jī)構(gòu)中，讓學(xué)生對(duì)學(xué)前兒童形成感性認(rèn)識(shí)，學(xué)會(huì)觀(guān)察、了解兒童，解決在教育教學(xué)過(guò)程中遇到的難題，為將來(lái)學(xué)生的職業(yè)生涯做準(zhǔn)備。因此，在課程教學(xué)中，針對(duì)不同階段的教育實(shí)踐內(nèi)容與要求，安排見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)，撰寫(xiě)觀(guān)察報(bào)告、教學(xué)反思等。
2.主要教育手段：黑板+現(xiàn)代手段
一、引言
心理學(xué)自誕生以來(lái)，各種理論和流派百花齊放，相互影響和滲透。道德心理研究作為發(fā)展心理學(xué)中重要的研究領(lǐng)域也是如此，它受到不同時(shí)期相關(guān)心理學(xué)理論的影響。皮亞杰對(duì)道德發(fā)展做了開(kāi)創(chuàng)性的研究。柯?tīng)柌裨谝酝芯康幕A(chǔ)上對(duì)道德發(fā)展進(jìn)行了大量系統(tǒng)的理論和實(shí)證研究。并以此構(gòu)造了道德發(fā)展的三水平六階段理論。
“道德發(fā)展”這一術(shù)語(yǔ)逐漸被人們所熟悉?？?tīng)柌袼_(kāi)創(chuàng)的公正主題和后來(lái)其他道德心理學(xué)家們提出的關(guān)愛(ài)和寬恕主題，成為道德心理研究的三大主題。從皮亞杰到柯?tīng)柌窦捌渥冯S者們，都明顯受到認(rèn)知學(xué)派的影響。而同時(shí)行為主義心理學(xué)對(duì)道德心理研究也曾起過(guò)重要的作用。其中加裔美籍心理學(xué)家班杜拉最為突出。他認(rèn)為德性的形成是通過(guò)直接強(qiáng)化和榜樣示范的間接強(qiáng)化而實(shí)現(xiàn)的，所以他對(duì)道德發(fā)展這樣的術(shù)語(yǔ)持有不同觀(guān)點(diǎn)，這直接影響了道德教育實(shí)踐領(lǐng)域出現(xiàn)的重獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的德育方式。
兒童心理理論是近20年來(lái)發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域中一個(gè)比較活躍的研究課題，取得了很多有價(jià)值的研究成果，它對(duì)道德心理研究也產(chǎn)生一些重要的影響，本文擬對(duì)此進(jìn)行探討，希望加深和擴(kuò)展對(duì)兒童心理理論和道德心理的研究。
二、對(duì)“兒童心理理論”的剖析
在學(xué)術(shù)界關(guān)于“到底什么是兒童心理理論”眾說(shuō)紛紜，一個(gè)基本的看法是，兒童心理理論是兒童對(duì)他人心理以及心理與行為關(guān)系的認(rèn)知發(fā)展理解錯(cuò)誤信念為兒童獲得心理理論的標(biāo)志。從其發(fā)展過(guò)程看有兩個(gè)階段，即心理理論的獲得和心理理論的發(fā)展。經(jīng)典研究主要是關(guān)于錯(cuò)誤信念的研究，在此基礎(chǔ)上研究者們逐漸提出了兒童心理理論獲得和發(fā)展的模型。
(一)經(jīng)典錯(cuò)誤信念研究
兒童獲得心理理論的標(biāo)志是理解了“錯(cuò)誤信念”。目前以韋爾曼(Wellman)和普那(Pemer)的“錯(cuò)誤信念任務(wù)”為這方面的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。如研究之一，兩個(gè)女孩，一個(gè)叫安娜，一個(gè)叫薩麗。
薩麗把一個(gè)小球放到一個(gè)筐里，蓋上蓋子，就離開(kāi)了?？墒钱?dāng)薩麗不在的時(shí)候，安娜把小球拿出來(lái)放到自己的盒子里。問(wèn)兒童：“薩麗回來(lái)會(huì)到哪里找小球?”研究者發(fā)現(xiàn)，3歲的兒童多認(rèn)為薩麗會(huì)到盒子里找，正確判斷率只有10％，而4歲的兒童多認(rèn)為薩麗會(huì)到筐里找。這是因?yàn)槿龤q的兒童把人的心理認(rèn)識(shí)(即Wellman和Pemer的信念)等同于客觀(guān)世界的事實(shí)，也就是不能認(rèn)識(shí)到客觀(guān)世界是一樣的，但人的主觀(guān)反映卻可以不同，而四歲的兒童就可以突破這種限制。目前一般認(rèn)為能正確解決“錯(cuò)誤信念任務(wù)”，即能正確判斷他人的心理狀態(tài)。一般以此作為獲得心理理論的標(biāo)志。
(二)兒童心理理論獲得的模型
有研究者在把“錯(cuò)誤信念任務(wù)”作為兒童心理理論形成的標(biāo)志以后，開(kāi)始從整體上思考兒童心理理論獲得的模型。主要有下面三種觀(guān)點(diǎn)：建構(gòu)理論認(rèn)為，兒童對(duì)心理狀態(tài)的理解如同科學(xué)理論形成一樣是個(gè)理論建構(gòu)的過(guò)程，并且隨著與環(huán)境的交互作用而發(fā)生一系列的變化。
模仿理論認(rèn)為，兒童把自己放在他人的位置，通過(guò)內(nèi)省自己的心理，從而間接體驗(yàn)他人的心理活動(dòng)。如果按照這一理論觀(guān)點(diǎn)，兒童心理理論是在自我意識(shí)形成的基礎(chǔ)上通過(guò)移情能力而獲得的。
匹配理論強(qiáng)調(diào)，兒童必須認(rèn)識(shí)到自己與他人在各自心理活動(dòng)上都屬于等價(jià)的主體，兒童不斷面對(duì)自己與他人在心理活動(dòng)上的相似性，從而促使兒童不斷深入這種對(duì)等價(jià)關(guān)系的理解，逐漸形成系統(tǒng)的對(duì)心理活動(dòng)的認(rèn)識(shí)。
以上三者都有各自的實(shí)驗(yàn)研究或演繹推理的支持，但它們不是互相排斥的。以上三者都認(rèn)為兒童預(yù)先并沒(méi)有關(guān)于心理活動(dòng)或狀態(tài)的知識(shí)，是后天形成的，這是共同的。現(xiàn)在不排除這種可能，那就是兒童在認(rèn)識(shí)了自己與他人的心理活動(dòng)等價(jià)的主體地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通過(guò)內(nèi)省自己的心理活動(dòng)間接體驗(yàn)他人的心理活動(dòng)，在這種復(fù)雜漸進(jìn)的過(guò)程中逐漸獲得心理理論，也就是說(shuō)三種模式都能說(shuō)明問(wèn)題的某一方面，但綜合起來(lái)可能更全面。
(三)兒童心理理論的發(fā)展模式
正確解決“錯(cuò)誤信念”問(wèn)題，標(biāo)志著兒童獲得了心理理論。關(guān)于在此以后兒童心理理論是如何發(fā)展的，研究者們又出現(xiàn)了一些不同的觀(guān)點(diǎn)。
韋爾曼認(rèn)為，兒童心理理論發(fā)展是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，是一個(gè)隨著年齡的增長(zhǎng)而日益復(fù)雜化和精確化的過(guò)程。兒童最初的理論是建立在“欲望心理學(xué)”上的，即他認(rèn)為他人的行為是受欲望制約的。隨著年齡發(fā)展，兒童會(huì)發(fā)現(xiàn)，僅靠欲望來(lái)解釋人的行為是不夠的，漸漸出現(xiàn)了“欲望一心理理論”，即兒童通過(guò)對(duì)信念和欲望及其與行為關(guān)系的認(rèn)知來(lái)解釋和預(yù)測(cè)行為。但是到了七八歲之后兒童又逐漸開(kāi)始發(fā)展起對(duì)他人人格特質(zhì)的理解，即不僅從信念和欲望這些方面來(lái)解釋行為，而且還會(huì)從不同時(shí)空中抽象出穩(wěn)定的人格特質(zhì)來(lái)作為解釋行為的又一依據(jù)。
普那認(rèn)為，兒童在4歲左右擁有元認(rèn)知能力后，標(biāo)志兒童心理理論發(fā)展的一個(gè)質(zhì)變，以后心理理論的發(fā)展只有量的積累，而沒(méi)有質(zhì)的變化，其中量變主要體現(xiàn)在能夠理解的心理狀態(tài)的嵌入量在不斷增加，如：從對(duì)一級(jí)信念的理解發(fā)展到對(duì)二級(jí)信念的理解。前面的經(jīng)典“錯(cuò)誤信念任務(wù)”實(shí)驗(yàn)是對(duì)一級(jí)信念的理解。對(duì)二級(jí)信念的理解就是認(rèn)識(shí)到一個(gè)人關(guān)于另一個(gè)人信念的信念，如果把類(lèi)似與前面的實(shí)驗(yàn)情景改變一下就是考察兒童對(duì)二級(jí)信念的理解。故事如下，約翰和瑪麗在公園玩，有人在賣(mài)冰棍，瑪麗想吃冰棍，但沒(méi)帶錢(qián)就回去拿錢(qián)。過(guò)一會(huì)兒，約翰餓了也回家吃飯去了。約翰走后，賣(mài)冰棍的人到學(xué)校去賣(mài)了。
瑪麗拿錢(qián)以后半路上遇到賣(mài)冰棍的人，就跟他一起到學(xué)校去買(mǎi)冰棍。約翰后來(lái)到瑪麗家，瑪麗的媽媽說(shuō)瑪麗去買(mǎi)冰棍了，約翰就去找她，問(wèn)兒童：“約翰會(huì)NiU1．,找瑪麗?”研究發(fā)現(xiàn)兒童只有6歲以后，才會(huì)認(rèn)為約翰會(huì)到公園找瑪麗，即兒童能正確認(rèn)識(shí)到“瑪麗認(rèn)為賣(mài)冰棍的人在公園里”。這雖是個(gè)錯(cuò)誤信念，但它卻是約翰實(shí)際的二級(jí)信念，約翰會(huì)按照自己的信念行事，所以到公園找瑪麗。
兒童心理理論雖然是個(gè)新名詞，但它實(shí)際上與我們發(fā)展和教育心理學(xué)中的許多已有研究是一脈相承的，是發(fā)展與教育心理研究中一個(gè)新的視角。而品德心理是發(fā)展心理學(xué)中重要的經(jīng)典研究領(lǐng)域，兩者在內(nèi)容和方法上是可以相互促進(jìn)的。
三、從兒童心理理論看個(gè)體道德發(fā)展
自從20世紀(jì)初皮亞杰對(duì)道德心理學(xué)進(jìn)行了開(kāi)創(chuàng)性的實(shí)證研究以后，心理學(xué)家對(duì)個(gè)體道德發(fā)展展開(kāi)了大規(guī)模的研究，其中柯?tīng)柌竦牡赖抡J(rèn)知發(fā)展理論影響最大。許多個(gè)體道德發(fā)展的研究成果如果從兒童心理理論角度來(lái)看，其實(shí)質(zhì)內(nèi)容與兒童心理理論是一致的。如：自我中心主義、他律和自律道德、觀(guān)點(diǎn)采擇和移情、道德情緒判斷研究等。
(一)自我中心主義
兒童獲得心理理論有一個(gè)前提，那就是必須認(rèn)識(shí)到他人與自己一樣是有一套對(duì)外在事物的觀(guān)點(diǎn)，即擁有關(guān)于世界的信念，而每個(gè)人是按照自己的信念行事的，盡管這個(gè)信念可能正確也可能錯(cuò)誤。也就是認(rèn)識(shí)到別人可能具有與自己不同的信念，而不同的信念會(huì)引起不同的行為。皮亞杰的“自我中心主義”是特指兒童以自己的立場(chǎng)和觀(guān)點(diǎn)去認(rèn)識(shí)事物，而不能以客觀(guān)的他人的觀(guān)點(diǎn)去看待世界，這種混淆使個(gè)體不能認(rèn)識(shí)到他人觀(guān)點(diǎn)與自己觀(guān)點(diǎn)的不同。皮亞杰認(rèn)為，自我中心主義是兒童思維處于前概念時(shí)期的標(biāo)志之一。這個(gè)時(shí)期在4歲左右結(jié)束。很顯然。自我中心主義使兒童不能區(qū)分他人觀(guān)點(diǎn)與自我觀(guān)點(diǎn)的不同，而兒童心理理論的獲得要求兒童能認(rèn)識(shí)到別人可能會(huì)有與自己不一樣的信念和行為，從這一點(diǎn)可以看出心理理論的獲得是以擺脫皮亞杰所說(shuō)的自我中心主義為前提的。從實(shí)際的研究結(jié)果也證明了這一點(diǎn)，韋爾曼和普那的“錯(cuò)誤信念任務(wù)”研究發(fā)現(xiàn)4歲是兒童心理理論發(fā)展分界的年齡，而這也正是自我中心主義存在的前概念時(shí)期結(jié)束的年齡。
(二)自律道德
前面說(shuō)過(guò)，兒童心理理論的獲得是以擺脫自我中心主義為前提。而皮亞杰認(rèn)為自我中心主義和道德實(shí)在論是導(dǎo)致他律道德的關(guān)鍵的原因，自我中心的兒童分不清自我和外界，他們把環(huán)境看作是他自身的延伸，從而會(huì)自發(fā)的尊重準(zhǔn)則和服從成人的權(quán)威，因此沒(méi)有獲得兒童發(fā)展理論的兒童是不會(huì)出現(xiàn)自律道德的。從他律到自律的原因就是他們?cè)谡J(rèn)識(shí)上逐漸成熟，削弱了自我中心主義傾向，能從不同角度去看待道德問(wèn)題，從他律道德向自律道德發(fā)展的過(guò)程實(shí)際上就是對(duì)他人的心理具有認(rèn)知能力。也就是兒童心理理論的發(fā)展過(guò)程。
(三)觀(guān)點(diǎn)采擇與移情
觀(guān)點(diǎn)采擇，是區(qū)分自己與他人的觀(guān)點(diǎn)，并進(jìn)而根據(jù)當(dāng)前或先前的有關(guān)信息對(duì)他人的觀(guān)點(diǎn)作出準(zhǔn)確推斷的能力，是一種特殊的社會(huì)認(rèn)知能力。皮亞杰認(rèn)為從他律道德到自律道德的原因之一就是角色承擔(dān)和角色扮演能力的發(fā)展，其中重要的一個(gè)方面就是觀(guān)點(diǎn)采擇能力。米勒等人認(rèn)為，觀(guān)點(diǎn)采擇需要很多心理成分聯(lián)系在一起，具有遞推的性質(zhì)。最初級(jí)的觀(guān)點(diǎn)采擇是直接對(duì)他人觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行推斷和認(rèn)知，隨著社會(huì)認(rèn)知能力的發(fā)展，兒童逐漸可以推斷他人如何對(duì)另一個(gè)人的觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行認(rèn)知的，再后來(lái)，能對(duì)他人如何對(duì)另一個(gè)人對(duì)另一個(gè)人的觀(guān)點(diǎn)的推斷進(jìn)行認(rèn)知……，這種觀(guān)點(diǎn)采擇的間接性逐漸增強(qiáng)，說(shuō)明了兒童在頭腦中能同時(shí)處理的心理成分在逐漸增多。
移情，是一種特殊的觀(guān)點(diǎn)采擇，它是根據(jù)有關(guān)線(xiàn)索推斷他人內(nèi)部情感狀態(tài)，并且自己也能體驗(yàn)到相應(yīng)的情緒反應(yīng)。如覺(jué)察到他人傷心，自己也能體驗(yàn)到一種難過(guò)情緒。許多心理學(xué)家認(rèn)為移情是兒童利他行為和親社會(huì)行為的重要影響因素之一?；舴蚵赋觯阂魄闀?huì)成為兒童利他行為的主要?jiǎng)訖C(jī)。艾森伯格也發(fā)現(xiàn)自愿助人與移情分?jǐn)?shù)呈正相關(guān)。艾森伯格將良好的親社會(huì)行為產(chǎn)生過(guò)程分為三個(gè)階段：對(duì)他人需要注意階段、確定助人意圖階段、出現(xiàn)助人行為階段。其中，親社會(huì)行為形成的初始階段，即對(duì)他人需要的注意，他人的需要是屬于他人的個(gè)性?xún)A向性，是他人的心理狀態(tài)，兒童能對(duì)其注意顯然本身就是兒童的心理理論發(fā)展水平的一個(gè)側(cè)面。
在整個(gè)兒童期；無(wú)論是觀(guān)點(diǎn)采擇還是移情都是品德與社會(huì)化發(fā)展中經(jīng)常涉及的領(lǐng)域，觀(guān)點(diǎn)采擇與個(gè)人的移情相互作用進(jìn)而促使了利他行為的產(chǎn)生，而觀(guān)點(diǎn)采擇和移情都需要正確地認(rèn)知他人的觀(guān)點(diǎn)和情緒，這實(shí)際就是兒童心理理論的發(fā)展階段之一。特別是米勒關(guān)于遞推的觀(guān)點(diǎn)采擇理論與普那的兒童心理理論發(fā)展中“心理嵌入量”增加的觀(guān)點(diǎn)是異曲同工的。
(四)道德情緒歸國(guó)判斷
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判斷，即道德認(rèn)知上。而在本世紀(jì)七八十年代，出現(xiàn)一種新的研究動(dòng)向，即研究道德情緒及其歸因判斷。研究者們?cè)噲D探索個(gè)人在某種道德情境中對(duì)他人的情緒及其原因作出推論判斷。情緒對(duì)行為具有激發(fā)、維持和調(diào)節(jié)的功能，一個(gè)人具有了某種道德情緒，會(huì)成為個(gè)人產(chǎn)生某種道德行為的內(nèi)部動(dòng)力可以引發(fā)并維持個(gè)體的道德行為。如有人看到一個(gè)奄奄一息的老人受傷躺在路邊，心里覺(jué)得很同情，并且忿忿不平，想到底是誰(shuí)把老人撞傷的，這種同情和忿忿不平的情緒促使他可能先把老人送到醫(yī)院再去公安局報(bào)案。
研究?jī)和牡赖虑榫w判斷及其歸因能從另一個(gè)方面反映兒童的道德發(fā)展水平。對(duì)“快樂(lè)的損人者”現(xiàn)象的研究發(fā)現(xiàn)，兒童對(duì)犯過(guò)者的情緒判斷及歸因有三種模式，即高興——難過(guò)；難過(guò)——高興，難過(guò)——高興——難過(guò)。三種模式由于實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的一些因素處理和研究重點(diǎn)不同，導(dǎo)致出現(xiàn)結(jié)果的差異，但是它們都是先提供一個(gè)犯過(guò)情境。然后讓兒童站在犯過(guò)者的角度推測(cè)犯對(duì)者的情緒反應(yīng)。我們可以看出兒童作出正確判斷的前提是能從他人的角度考慮，意識(shí)到別人與自己一樣也有心理反映，也就是對(duì)他人心理狀況的認(rèn)知。所以我們說(shuō)情緒判斷及其歸因的研究與兒童心理理論在內(nèi)容上是有一定重合的，前者是后者的一個(gè)子方面，即對(duì)他人情緒的認(rèn)知。
四、從兒童心理理論看道德心理研究方法的深化和內(nèi)容的擴(kuò)展
(一)傳統(tǒng)的道德研究方法實(shí)際在某種程度上依賴(lài)于兒童心理理論的發(fā)展。
無(wú)論是皮亞杰的對(duì)偶故事法，柯?tīng)柌竦膬呻y故事法，還是艾森伯格的親社會(huì)兩難情境法，實(shí)驗(yàn)所用的材料多來(lái)自于兒童的實(shí)際生活，通過(guò)投射來(lái)進(jìn)行研究。首先向兒童呈現(xiàn)一個(gè)道德故事，其后跟隨一個(gè)問(wèn)題，如“你認(rèn)為主人公會(huì)怎么做?”對(duì)這一問(wèn)題的回答必須建立在兒童能在道德故事提供的線(xiàn)索基礎(chǔ)上對(duì)他人的道德抉擇過(guò)程有一個(gè)較清晰的認(rèn)知，并能對(duì)其行為作出預(yù)測(cè)。因此支撐了道德心理發(fā)展了幾十年的傳統(tǒng)研究方法是以一定的兒童心理理論發(fā)展水平為前提的。很小的兒童如果還沒(méi)有獲得心理理論，那就無(wú)法使用對(duì)偶故事或兩難故事來(lái)測(cè)查道德心理發(fā)展水平。雖然現(xiàn)在有些研究者打破了單一的情景故事方法，開(kāi)始使用其他的道德研究方法，如有人通過(guò)對(duì)品德詞語(yǔ)的內(nèi)隱記憶研究來(lái)間接反映兒童的道德發(fā)展水平，但是使用最多的還是投射故事法，所以說(shuō)道德研究方法實(shí)際在某種程度上依賴(lài)于兒童心理理論的發(fā)展。
(二)兒童心理理論促進(jìn)道德心理研究?jī)?nèi)容的擴(kuò)展。
就目前筆者所能掌握到的資料來(lái)看，目前城鎮(zhèn)兒童心理危機(jī)的干預(yù)現(xiàn)狀不容樂(lè)觀(guān)，主要體現(xiàn)為以下的兩個(gè)方面：
一是對(duì)心理危機(jī)認(rèn)識(shí)不夠。筆者曾經(jīng)遇到過(guò)一個(gè)例子：一位三年級(jí)的小女孩在路上看到一起慘烈的車(chē)禍之后，表現(xiàn)為害怕獨(dú)處，常常有驚悚的現(xiàn)象。于是家長(zhǎng)或教師只是從心情安撫的方法入手，試圖通過(guò)給孩子買(mǎi)更多的玩具或衣服來(lái)解決問(wèn)題。而事實(shí)上這是兒童在受到驚嚇之后，在自身對(duì)社會(huì)尤其是交通的認(rèn)知方面出現(xiàn)了問(wèn)題，其更多的應(yīng)當(dāng)是心理的疏導(dǎo)，而非物質(zhì)或情感上的刺激。顯然，此事例暴露出的是社會(huì)對(duì)心理危機(jī)的高比例無(wú)意識(shí)。
二是心理危機(jī)干預(yù)的水平良莠不齊。當(dāng)前城鎮(zhèn)兒童遇到心理危機(jī)時(shí)一般很少到專(zhuān)業(yè)的心理咨詢(xún)機(jī)構(gòu)直接選擇干預(yù)，事實(shí)上也非常缺乏，而原因又非常復(fù)雜，此不贅述。兒童所能接受到的心理危機(jī)干預(yù)一般來(lái)自于學(xué)校，筆者所在地區(qū)的各個(gè)學(xué)校一般均配有心理咨詢(xún)室，但由于心理咨詢(xún)師都是教師經(jīng)過(guò)一定時(shí)間的心理咨詢(xún)后持證上崗，真正的“實(shí)戰(zhàn)”經(jīng)驗(yàn)很少，即使偶有水平較高者，也難以形成面上的覆蓋。
當(dāng)然，除此之外，城鎮(zhèn)兒童心理危機(jī)干預(yù)方面還存在這樣那樣的不足，此處不贅述。
二、城鎮(zhèn)兒童心理危機(jī)干預(yù)的策略
面對(duì)以上現(xiàn)狀，要想在較短時(shí)間內(nèi)面對(duì)城鎮(zhèn)兒童切實(shí)需要的心理危機(jī)干預(yù)，策略就成為一個(gè)亟需研究的重點(diǎn)。筆者結(jié)合自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及對(duì)他人智慧的汲取，提出如下一些策略供專(zhuān)家同行批評(píng)指正。
策略一：掌握心理危機(jī)干預(yù)的一般方法。就筆者實(shí)踐而言，感覺(jué)行之有效的是“心理危機(jī)干預(yù)六步法”，即在與有心理危機(jī)的兒童進(jìn)行接觸之后，通過(guò)確定問(wèn)題、保證求助者的安全、向兒童提供支持、提出可驗(yàn)證可變通的干預(yù)措施、制定干預(yù)計(jì)劃、獲得兒童承諾等六個(gè)步驟，以讓兒童能夠產(chǎn)生接受干預(yù)的安全心理，并對(duì)心理干預(yù)者產(chǎn)生心理和技術(shù)上的依賴(lài)。根據(jù)筆者所掌握的情況，城鎮(zhèn)兒童除非特嚴(yán)重的心理危機(jī)之外，一般心理危機(jī)都可以在此六步法的作用之下，由學(xué)校的心理咨詢(xún)師提供干預(yù)。
策略二：多進(jìn)行案例分析與積累。有效的心理危機(jī)干預(yù)，一定是建立在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上的，因此要想讓自身的干預(yù)策略變得有效，通過(guò)對(duì)案例的分析與積累，以尋找到相對(duì)一般的規(guī)律掌握――實(shí)際上是對(duì)兒童遭遇危機(jī)之后心理變化規(guī)律的掌握，那心理危機(jī)干預(yù)一般可以進(jìn)入一種輕車(chē)熟路的狀態(tài)。
策略三：家校聯(lián)動(dòng)。筆者在研究中發(fā)現(xiàn)遵循“四段式信息掌握”，可以讓聯(lián)動(dòng)變得更為有效。所謂“四段式信息掌握”，就是分四個(gè)階段分別收集學(xué)生在遭遇心理危機(jī)之后的恐懼心理表現(xiàn)、自愈心理表現(xiàn)、危機(jī)認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化表現(xiàn)、走出危機(jī)心理后的表現(xiàn)等。
以上三個(gè)策略的描述相對(duì)宏觀(guān)，但如果將其與具體的干預(yù)實(shí)例結(jié)合起來(lái)，會(huì)發(fā)現(xiàn)其基本能夠滿(mǎn)足當(dāng)前城鎮(zhèn)兒童危機(jī)干預(yù)的需要。
三、面向兒童成長(zhǎng)的心理危機(jī)干預(yù)
城鎮(zhèn)兒童的心理危機(jī)干預(yù)受到重視，某種程度上講也是社會(huì)發(fā)展與進(jìn)步的標(biāo)志，在兒童的世界里潛移默化地滲透一種接受心理危機(jī)概念并坦率面對(duì)的認(rèn)識(shí)，也是兒童成長(zhǎng)的必要。本質(zhì)上講，兒童危機(jī)心理的干預(yù)原本就是為了兒童更好地成長(zhǎng)。
中圖分類(lèi)號(hào)：G61文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
文章編號(hào)：1009-0118（2012）04-0141-02
我國(guó)曾經(jīng)有過(guò)一個(gè)城市做過(guò)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)孩子患有各種身體疾病的約占65%，而有心理障礙的卻占受檢人數(shù)的69.9%，超過(guò)了身體疾病的患者。這一結(jié)果的形成一方面是因?yàn)樾睦斫】档碾[蔽性，另一方面也是因?yàn)槲覀兌嗄陙?lái)對(duì)心理健康的漠視。兒童對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的認(rèn)識(shí)，對(duì)自己、他人行動(dòng)的認(rèn)知，對(duì)心理狀態(tài)彼此間相互聯(lián)系的認(rèn)知均與其心理理論發(fā)展水平有關(guān)。兒童獲得心理理論的主要標(biāo)志是達(dá)到對(duì)于“錯(cuò)誤信念”的認(rèn)知。大量研究表明，3-5歲是兒童心理理論發(fā)展的重要時(shí)期，其中，4歲是兒童心理理論發(fā)展的關(guān)鍵期，主要標(biāo)志是獲得對(duì)一級(jí)錯(cuò)誤信念的認(rèn)知；5歲左右的兒童逐漸能夠?qū)σ患?jí)錯(cuò)誤信念的認(rèn)知發(fā)展到對(duì)二級(jí)錯(cuò)誤信念的認(rèn)知，此時(shí)兒童逐漸開(kāi)始談及自己或他人的想法、愿望、感受和認(rèn)知，開(kāi)始能夠與他人分享信息；他們開(kāi)始具有同情心，知道什么可能使人感到傷心，什么可以用來(lái)安慰人。所以，在兒童成長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)期，要注意到對(duì)于孩子們的心理健康的培養(yǎng)。兒童出生以后遇到一個(gè)具體的生活環(huán)境就是家庭，之后隨著年齡的成長(zhǎng)將面臨學(xué)校教育。本文試就兒童心理教育問(wèn)題從家庭以及學(xué)校兩個(gè)方面的提出建議，希望對(duì)兒童心理的成長(zhǎng)有所幫助。
一、家庭教育方式對(duì)孩子的心理健康的影響
家庭是孩子的啟蒙課堂，父母是孩子的第一任老師，家庭教育對(duì)孩子們的心理健康成長(zhǎng)具有十分重要的意義。河北張家口的某幼兒園做了一個(gè)以40名3-4歲的幼兒以及家長(zhǎng)為調(diào)查對(duì)象的調(diào)查中，顯示以下問(wèn)題：
（一）文化水平的高低反映出幼兒家庭教育的環(huán)境
基本上是文化程度高的父母，幼兒的心理健康問(wèn)題較少，文化程度低的父母，幼兒的心理健康問(wèn)題較多。
（二）家庭成員中的父母對(duì)幼兒的教育方式不同
即采用表?yè)P(yáng)鼓勵(lì)的教育方法有利于幼兒形成健康的心理，經(jīng)常運(yùn)用威脅打罵的教育方式，往往會(huì)使兒童發(fā)展產(chǎn)生多方面的問(wèn)題。
（三）兒童心理健康發(fā)展需要和家長(zhǎng)適度的精神交流
以上的調(diào)查對(duì)于我們提出家庭對(duì)于幼兒的教育的建議具有關(guān)鍵性的指導(dǎo)意義。家長(zhǎng)必須以發(fā)展的眼光看待兒童，要以民主和開(kāi)發(fā)的方式來(lái)培養(yǎng)孩子的健康人格。但是，有的家長(zhǎng)的教育方式還受傳統(tǒng)教育的影響，認(rèn)為“不打不成材”。所以一旦孩子的成績(jī)不好或者犯錯(cuò)誤，就動(dòng)輒棍棒相向。其實(shí)這是個(gè)錯(cuò)誤的觀(guān)點(diǎn)。長(zhǎng)期處于家長(zhǎng)高壓政策下的孩子們?nèi)菀壮霈F(xiàn)幼稚、缺乏主見(jiàn)、缺乏獨(dú)立性、神經(jīng)質(zhì)等問(wèn)題。一部分的孩子可能出現(xiàn)極端的情況，變的更加反抗和暴力。另外的一種教育孩子的錯(cuò)誤方式是家長(zhǎng)們對(duì)于孩子的發(fā)展采取“放任”的態(tài)度。他們認(rèn)為孩子們的成熟是水到渠成的，認(rèn)為很多道理孩子們長(zhǎng)大了就自然而然的明白。于是他們對(duì)孩子們漠不關(guān)心。在這樣形態(tài)的家庭中成長(zhǎng)的孩子，往往因?yàn)榈貌坏竭m度的關(guān)心而產(chǎn)生孤獨(dú)感，逐漸形成富于攻擊、冷酷、自我、甚至是放蕩等不良的品質(zhì)。
二、良好的家庭教育方式對(duì)兒童的心理健康具有重要意義
不同文化程度家長(zhǎng)都應(yīng)該注重自己正確的教育觀(guān)念的形成。家長(zhǎng)對(duì)待兒童教育方面的認(rèn)知和觀(guān)念，直接決定了他們對(duì)待孩子的方式和行為。所以家長(zhǎng)們形成一套正確的教育兒童的觀(guān)念是至關(guān)重要的，家長(zhǎng)們應(yīng)加強(qiáng)自身的修養(yǎng)、努力學(xué)習(xí)、文化知識(shí)，不斷提高自己的兒童教育和心理素質(zhì)，多一些育兒知識(shí)。以上本文提到了諸多家長(zhǎng)錯(cuò)誤的教育觀(guān)念，包括“嚴(yán)厲教管”、“自然成熟”等，都是值得改進(jìn)的。以下我提出幾點(diǎn)建議：
(一)培養(yǎng)良好的家庭氣氛
這對(duì)于兒童心理健康有一定的影響。美國(guó)一位心理學(xué)家通過(guò)對(duì)4000名獨(dú)生子女的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：家庭氣氛活躍、常有笑聲陪伴的家庭，孩子們的智商都比不和睦的家庭高。研究人員發(fā)現(xiàn)在氣氛愉悅的家庭中學(xué)習(xí)、生活、能使知識(shí)面拓寬。反之。所以對(duì)于父母來(lái)說(shuō)，形成和睦的夫妻關(guān)系對(duì)于孩子們的心理教育有潛在的巨大作用。在大量的青少年犯罪的案件中，絕大數(shù)的少年罪犯來(lái)自于單親家庭。父母對(duì)抗、父母分居、父母離異、父母再婚等這些因素會(huì)導(dǎo)致孩子們的心理變化。容易出現(xiàn)不安全感、內(nèi)疚感、自卑、猜忌的心理。所以家長(zhǎng)們要注重對(duì)于家庭氣氛的培養(yǎng)。
（二）采用積極教育方法
通過(guò)上文的比較看出，采取表?yè)P(yáng)鼓勵(lì)的教育方法和采取威脅打罵的教育的方式對(duì)于孩子們的心理建設(shè)的影響完全是南轅北轍的，且會(huì)極大地影響幼兒的個(gè)性品質(zhì)。所以多鼓勵(lì)孩子，讓孩子們?cè)黾幼孕判?，往積極樂(lè)觀(guān)的方向發(fā)展。
（三）親子間采取正確的溝通態(tài)度和行為方式
親子溝通是指家庭中父母——子女之間交換信息、資料、觀(guān)點(diǎn)、意見(jiàn)、情感和態(tài)度，以達(dá)到共同的了解、信任與互相合作的過(guò)程。親子溝通的質(zhì)量、狀況、方式等將會(huì)影響兒童的自我概念的確立、道德判斷的形成、學(xué)業(yè)成績(jī)、和心理行為問(wèn)題。父母應(yīng)該在平時(shí)的時(shí)間有意識(shí)的分配專(zhuān)門(mén)與孩子玩耍、交談的時(shí)間。從中了解和解決孩子們的心理變化、需求、困惑。
（四）一些細(xì)節(jié)上，家長(zhǎng)還是要注意
包括：對(duì)孩子們要有適度的期望值。福祿倍爾曾說(shuō)過(guò)：“假如兒童有兩條腿而要求他馬上站起來(lái)走路，那么你一定是會(huì)是他變得軟弱的彎腳人?！北Ｗo(hù)孩子們的自尊心，不要在陌生人面前批判孩子。教育學(xué)家蘇霍姆林曾說(shuō)過(guò)：“自尊心是種非常脆弱的東西，對(duì)待它要及其小心，要小心得像對(duì)待一朵玫瑰上的露珠”，這的確是一個(gè)真理。父母應(yīng)該幫助孩子們保護(hù)自尊心并找到正確的情緒宣泄的方式，從而逐步控制孩子的發(fā)脾氣程度。上述提到了父母在教育子女的過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題以及解決的對(duì)策。毋庸置疑，家庭因素對(duì)于孩子的健康成長(zhǎng)是十分重要的。
三、學(xué)校教育方式對(duì)孩子的心理健康的影響
兒童成長(zhǎng)期是生理和心理的塑造階段,在認(rèn)知、情感、自制力都不成熟，還需要學(xué)校和老師的指導(dǎo)。因此，除了家庭教育外學(xué)校和老師的角色要從單純的傳道授業(yè)解惑向關(guān)心孩子的心理健康轉(zhuǎn)變。影響兒童健康心理發(fā)展的因素很多，學(xué)校教育對(duì)兒童心理的影響主要有：教材內(nèi)容的影響、教師的影響、校園環(huán)境及校風(fēng)的影響。下面我就學(xué)校教育對(duì)兒童的心理影響做些具體的探討。
（一）在教材的選擇上來(lái)說(shuō)，教材本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是一種文化的選擇結(jié)果
對(duì)于兒童的價(jià)值觀(guān)形成，行為準(zhǔn)則進(jìn)行文化灌輸。但是另外一方面來(lái)說(shuō)，教材也為兒童提供了效仿的模式。所以教材對(duì)于兒童的成長(zhǎng)是很重要的。要注重對(duì)于教材的更新，以及教材的內(nèi)容要與每個(gè)學(xué)生的個(gè)體發(fā)展結(jié)合。關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成。
（二）教師的影響也是至關(guān)重要的
在課堂教學(xué)中，教師往往采取的是提問(wèn)——回答的模式。在教學(xué)中若采取有效的課堂模式提問(wèn)能讓學(xué)生更好的了解到書(shū)本知識(shí)的同時(shí)營(yíng)造出良好的心理環(huán)境。例如語(yǔ)文課堂上對(duì)于詩(shī)歌聲情并茂的朗讀和人文思維，都能為孩子的心理健康產(chǎn)生引導(dǎo)、疏通；激勵(lì)和啟迪等作用。老師要對(duì)兒童的導(dǎo)讀發(fā)揮作用。授人以魚(yú)不如授人以魚(yú)，教師要指導(dǎo)他們的閱讀方法，讓孩子們?cè)陂喿x中學(xué)習(xí)，通過(guò)良好書(shū)籍的作用，對(duì)他們的心理發(fā)展進(jìn)行引導(dǎo)。
（三）校園環(huán)境及校風(fēng)的影響也是不可忽略的因素
整潔美觀(guān)的校園環(huán)境能培養(yǎng)學(xué)生美的情感、美的品質(zhì)，使學(xué)生養(yǎng)成愛(ài)清潔、講衛(wèi)生的文明習(xí)慣。有一句話(huà)叫：文明的環(huán)境使人不得不文明，文明的環(huán)境使人沒(méi)有必要不文明。在美麗干凈以及舒適的環(huán)境中，孩子們能夠以最輕松的心情專(zhuān)注于自己的學(xué)習(xí)過(guò)程中。校風(fēng)對(duì)于孩子心理的作用也是很大的。如果周?chē)暮⒆觽兌加辛己玫纳盍?xí)慣、樂(lè)觀(guān)的生活態(tài)度、健康的心理，對(duì)于孩子們本身會(huì)起到一個(gè)良性的暗示作用，甚至能“凈化”一些入“歧途”的兒童們的身心。
很多家長(zhǎng)抱怨自己在孩子們的身上花了很多的時(shí)間和精力，但是正如上文舉到的很多實(shí)例，看出其實(shí)很多家長(zhǎng)做了“無(wú)用功”，甚至還會(huì)對(duì)孩子們的身心成長(zhǎng)造成不良的影響。家長(zhǎng)是孩子的第一任老師，對(duì)于孩子的教育家長(zhǎng)不可只停留在孩子們的身體健康這個(gè)層面，還要足夠重視孩子們的心理健康，對(duì)孩子采取正確的方式進(jìn)行引導(dǎo)和教育。學(xué)校作為孩子們的第二任親密接觸的老師，也是任重而道遠(yuǎn)。正如上文所說(shuō)的，學(xué)校和老師的角色要從單純的傳道授業(yè)解惑向關(guān)心孩子的心理健康轉(zhuǎn)變。在教材的選擇上、老師的教學(xué)方法上、校園環(huán)境和校風(fēng)上都下功夫。這樣通過(guò)家庭教育和學(xué)校教育雙管齊下，希望對(duì)孩子的心理健康起到幫助作用，為孩子未來(lái)的良好成長(zhǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
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達(dá)維多夫是維果茨基學(xué)派后繼者之一，曾當(dāng)過(guò)艾利康寧的助手，俄羅斯著名的教育心理學(xué)專(zhuān)家，積極置身于50年代開(kāi)始的前蘇聯(lián)初等教育改革行列的前沿，對(duì)兒童發(fā)展性教學(xué)和教育進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)25年之久的研究。“發(fā)展性教學(xué)理論”以維果茨基有關(guān)教學(xué)與發(fā)展問(wèn)題的研究理論為依據(jù)，并利用了列昂捷夫的活動(dòng)心理學(xué)的研究成果，這一理論是由艾利康寧和達(dá)維多夫及科研集體經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的理論和實(shí)驗(yàn)研究構(gòu)建而成的，因此，被稱(chēng)為達(dá)維多夫“發(fā)展性教學(xué)理論”。
一、發(fā)展性教學(xué)理論基礎(chǔ)分析
(一)關(guān)于心理起源與心理發(fā)展的理論
在心理起源與心理發(fā)展方面，達(dá)維多夫繼承了維果茨基的思想，他認(rèn)為，人的心理發(fā)展首要的是人的活動(dòng)，意識(shí)的形成過(guò)程，其核心是活動(dòng)的形成過(guò)程，人的意識(shí)正是隨著活動(dòng)的變化而發(fā)展的。達(dá)維多夫進(jìn)一步研究并設(shè)計(jì)了兒童心理發(fā)展的新年齡常模。通過(guò)實(shí)驗(yàn)證明：兒童心理發(fā)展是在“兒童－社會(huì)”系統(tǒng)中，即在兒童與社會(huì)的聯(lián)系系統(tǒng)中實(shí)現(xiàn)的，兒童與實(shí)物的關(guān)系是以成人為中介的。
(二)關(guān)于活動(dòng)的理論
在繼承列昂捷夫的活動(dòng)理論的同時(shí)，達(dá)維多夫認(rèn)為，活動(dòng)理論研究者往往位于歷史文化觀(guān)之外，應(yīng)把研究活動(dòng)的文化歷史觀(guān)點(diǎn)納入活動(dòng)理論的范疇，要探索各種活動(dòng)在人類(lèi)文明發(fā)展的不同階段中的相互關(guān)系，在一定歷史時(shí)期某些具體活動(dòng)的特殊意義。這就必須要求進(jìn)行跨學(xué)科地整理，從哲學(xué)的、歷史的、社會(huì)的、心理的、文化的、民族的觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行分析，這為完善與發(fā)展活動(dòng)理論提供了一條新的思路。
(三)關(guān)于教學(xué)與發(fā)展的理論
達(dá)維多夫提出了“發(fā)展性教學(xué)”的概念，其實(shí)質(zhì)就是教師通過(guò)教學(xué)引導(dǎo)兒童，使其達(dá)到最大限度的心理發(fā)展，發(fā)展性教學(xué)是以活動(dòng)理論為支撐的。達(dá)維多夫把活動(dòng)理論作為一個(gè)分析學(xué)習(xí)方法的途徑，將活動(dòng)理論提出的內(nèi)容作為一種實(shí)踐的方案。他指出，發(fā)展性教學(xué)和教育過(guò)程本身并不能直接使兒童得到發(fā)展，只有具有相應(yīng)的活動(dòng)形式和內(nèi)容，才能促進(jìn)兒童心理的發(fā)展，在教學(xué)和人的心理發(fā)展之間總是存在著人的活動(dòng)。強(qiáng)調(diào)“教育與教學(xué)的總的目的在于形成兒童一定的、完整的活動(dòng)類(lèi)型和相應(yīng)的活動(dòng)能力，以保證兒童的個(gè)性得到完整的發(fā)展?！?/p>
發(fā)展性教學(xué)的目的是培養(yǎng)兒童的理論思維。達(dá)維多夫認(rèn)為只有理論思維才是發(fā)達(dá)的人所特有的思維，理論思維是創(chuàng)新的基礎(chǔ)，沒(méi)有創(chuàng)新精神的人永遠(yuǎn)也只能是一個(gè)執(zhí)行者。學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)容是理論知識(shí)，通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)掌握理論知識(shí)，發(fā)展學(xué)生的理論認(rèn)識(shí)和理論思維的基礎(chǔ)。
達(dá)維多夫認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動(dòng)的特點(diǎn)是學(xué)生集體完成學(xué)習(xí)活動(dòng)。在集體性學(xué)習(xí)活動(dòng)中有對(duì)話(huà)、爭(zhēng)論、討論，也就是學(xué)生和學(xué)生之間、學(xué)生和教師之間的經(jīng)常性的完整的社會(huì)性相互影響，學(xué)生間的討論使學(xué)生完全掌握表現(xiàn)社會(huì)文化準(zhǔn)則的概念、價(jià)值、技能。在集體性的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生不斷地產(chǎn)生學(xué)習(xí)的愿望和技巧，這就標(biāo)志著學(xué)生已經(jīng)形成個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)習(xí)活動(dòng)的成果是學(xué)生在活動(dòng)完成過(guò)程中產(chǎn)生自我變化活動(dòng)，這種活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的形成。發(fā)展性教學(xué)理論的基礎(chǔ)是教學(xué)問(wèn)題。達(dá)維多夫本人選取的切入點(diǎn)是現(xiàn)代小學(xué)低年級(jí)學(xué)生，重點(diǎn)研究其理論思維的發(fā)展。達(dá)維多夫認(rèn)為，要徹底改革傳統(tǒng)教學(xué)，教育以知性一經(jīng)驗(yàn)思維為依據(jù)的邏輯一心理學(xué)基礎(chǔ)，為此以個(gè)體發(fā)展，以培養(yǎng)學(xué)生理論思維為目的的教學(xué)，必須注意形成兒童具有整體結(jié)構(gòu)的活動(dòng)類(lèi)型和相應(yīng)的活動(dòng)能力。
達(dá)維多夫認(rèn)為，傳統(tǒng)的小學(xué)教學(xué)不能真正的影響小學(xué)生智力的發(fā)展，因?yàn)檫@種教學(xué)著眼于小學(xué)生思維發(fā)展的現(xiàn)有水平，忽視了最近發(fā)展區(qū)的作用。為此，主張開(kāi)設(shè)活動(dòng)教學(xué)，應(yīng)該根據(jù)從抽象上升到具體的辯證的敘述邏輯重建教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)，從而使教學(xué)有效地作用于兒童心理發(fā)展的潛在水平，即心理的最近發(fā)展區(qū)。由此出發(fā)，達(dá)維多發(fā)提出了一系列相關(guān)的教學(xué)原則：(1)掌握一般與抽象性質(zhì)的知識(shí)應(yīng)先于了解比較局部與具體的知識(shí)；(2)知識(shí)不能作為現(xiàn)成的東西傳授給學(xué)生；(3)應(yīng)善于揭示教材中最初發(fā)生的普遍關(guān)系；(4)善于憑借物質(zhì)形式再現(xiàn)普遍關(guān)系，以便于研究；(5)善于將普遍關(guān)系具體化；(6)善于完成智力動(dòng)作與外部動(dòng)作之間的相互轉(zhuǎn)化。
達(dá)維多夫有關(guān)學(xué)習(xí)的理論原理，是在多年來(lái)對(duì)小學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)驗(yàn)研究中得到確認(rèn)的，前蘇聯(lián)心理學(xué)通常把這一長(zhǎng)期系統(tǒng)的研究方法稱(chēng)為“形成性實(shí)驗(yàn)法”。該方法要求：建立專(zhuān)門(mén)的實(shí)驗(yàn)機(jī)構(gòu)，要有專(zhuān)門(mén)人員對(duì)各種發(fā)展性教學(xué)教育方式進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)期研究；預(yù)先對(duì)所要形成的新的心理形成物的內(nèi)容及其形成的心理學(xué)一教育學(xué)手段和途徑進(jìn)行設(shè)計(jì)并加以模式化，研究人員應(yīng)積極地干預(yù)他所研究的心理過(guò)程；從發(fā)展趨勢(shì)著眼，從根本上改變教學(xué)的內(nèi)容、方法與組織，重新構(gòu)建作為社會(huì)能力范本的小學(xué)學(xué)科內(nèi)容，并按內(nèi)容的邏輯所規(guī)定的方式有目的地組織作為再現(xiàn)――占有活動(dòng)的小學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)。
(四)兒童心理發(fā)展階段理論
達(dá)維多夫利用了維果茨基學(xué)派關(guān)于兒童心理學(xué)發(fā)展分期問(wèn)題的心理學(xué)研究成果，他進(jìn)一步指出：(1)心理發(fā)展各階段所特有的主導(dǎo)活動(dòng)正是與該階段個(gè)體的發(fā)展密切相關(guān)的。(2)作為個(gè)體心理發(fā)展分期依據(jù)的是具有整體性結(jié)構(gòu)的主導(dǎo)活動(dòng)類(lèi)型的更替。每一個(gè)新的主導(dǎo)活動(dòng)類(lèi)型都是在前一主導(dǎo)活動(dòng)類(lèi)型內(nèi)部產(chǎn)生并取代它。(3)每個(gè)年齡期所特有的兒童的主導(dǎo)活動(dòng)類(lèi)型決定著首先發(fā)生于該年齡期的新的心理形成物的產(chǎn)生。它們標(biāo)志著兒童心理、意識(shí)發(fā)展的質(zhì)的飛躍并同時(shí)反映出在新的基礎(chǔ)上對(duì)兒童的整個(gè)個(gè)性進(jìn)行改造的性質(zhì)。(4)兒童的心理發(fā)展可以緩慢、平穩(wěn)、漸進(jìn)的方式與急速、劇烈、飛躍的方式進(jìn)行。(5)兒童期一系列主導(dǎo)活動(dòng)類(lèi)型形成的根本目的在于發(fā)展作為兒童個(gè)性?xún)?nèi)部基礎(chǔ)的創(chuàng)造的需要與創(chuàng)造能力。因此，以活動(dòng)的發(fā)展為依據(jù)的兒童心理發(fā)展分期應(yīng)成為分析個(gè)性發(fā)展的基礎(chǔ)。
達(dá)維多夫依據(jù)列昂捷夫的活動(dòng)理論把兒童期劃分為6個(gè)時(shí)期，即：嬰兒期0－1歲，主導(dǎo)活動(dòng)類(lèi)型為與成人直接的、情感的交往；先學(xué)前期1－3歲，主導(dǎo)活動(dòng)類(lèi)型為對(duì)象操縱動(dòng)作；學(xué)前期3－6歲，主導(dǎo)活動(dòng)類(lèi)型為游戲活動(dòng)；學(xué)齡初期6－10歲，主導(dǎo)活動(dòng)類(lèi)型是學(xué)習(xí)活動(dòng)；學(xué)齡中期10－15歲，主導(dǎo)活動(dòng)類(lèi)型是社會(huì)公益活動(dòng)；學(xué)齡晚期15－17、18歲，主導(dǎo)活動(dòng)類(lèi)型是學(xué)習(xí)和職業(yè)活動(dòng)。
兒童心理發(fā)展是按兩類(lèi)主導(dǎo)活動(dòng)交替進(jìn)行的，第一類(lèi)以?xún)和男枰?dòng)機(jī)的發(fā)展為主，包括嬰兒期、學(xué)前期和學(xué)齡中期三個(gè)階段；第二類(lèi)以?xún)和闹橇Α⒄J(rèn)識(shí)
的發(fā)展為主，包括先學(xué)前期、學(xué)齡初期和學(xué)齡晚期三個(gè)階段。這種分期標(biāo)準(zhǔn)堅(jiān)持了兒童心理發(fā)展的整體性，強(qiáng)調(diào)了兒童心理發(fā)展的最重要的品質(zhì)依賴(lài)于這個(gè)階段的主導(dǎo)活動(dòng)。
達(dá)維多夫認(rèn)為，由于上述各個(gè)階段發(fā)展的結(jié)果，培養(yǎng)和鞏固了學(xué)生以后積極從事生產(chǎn)活動(dòng)和作為一個(gè)合格的公民所必需的道德品質(zhì)與世界觀(guān)形成的心理基礎(chǔ)。這些品質(zhì)表現(xiàn)在相應(yīng)的需要和能力之中：合理地安排并根據(jù)需要逐步完善自己的勞動(dòng)能力，在高標(biāo)準(zhǔn)的道德準(zhǔn)則和道德理想基礎(chǔ)上進(jìn)行集體交往的需要和能力，深思熟慮地解決生活問(wèn)題的需要和能力等。
二、達(dá)維多夫?qū)φJ(rèn)知發(fā)展理論的繼承與發(fā)展
達(dá)維多夫是活動(dòng)理論早期的重要倡導(dǎo)者之一。在繼承維果茨基和列昂捷夫活動(dòng)理論的同時(shí)，達(dá)維多夫指出，要把文化的、歷史的觀(guān)點(diǎn)納入活動(dòng)理論的范疇，要研究活動(dòng)在人類(lèi)的不同發(fā)展階段中的作用和相互關(guān)系，提出進(jìn)行跨學(xué)科的整合，這就為完善活動(dòng)理論提供了新的思路。
達(dá)維多夫創(chuàng)立的“發(fā)展性教學(xué)理論”是建立在維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論之上的，并以活動(dòng)理論為支撐。他把教育教學(xué)同活動(dòng)緊密結(jié)合起來(lái)，從學(xué)習(xí)活動(dòng)中區(qū)分出學(xué)習(xí)的主要結(jié)構(gòu)成分――活動(dòng)的需要、動(dòng)機(jī)、任務(wù)、行動(dòng)和操作，并對(duì)行動(dòng)和操作的具體類(lèi)型進(jìn)行了研究。達(dá)維多夫指出，發(fā)展性教學(xué)要與具體的實(shí)現(xiàn)條件相結(jié)合，否則是空洞的。這些條件包括：在一定年齡階段出現(xiàn)和發(fā)展的主要心理形成物；一定時(shí)期的主導(dǎo)活動(dòng)，它決定相應(yīng)心理形成物的產(chǎn)生和發(fā)展；共同實(shí)現(xiàn)這種活動(dòng)的內(nèi)容和方式；與其他活動(dòng)類(lèi)型的相互關(guān)系；能夠確定心理形成物發(fā)展水平的方法體系；心理形成物的發(fā)展水平與主導(dǎo)活動(dòng)和與之密切相關(guān)其他活動(dòng)類(lèi)型之間的關(guān)系。
達(dá)維多夫認(rèn)為，前蘇聯(lián)的教學(xué)忽視了兒童的最近發(fā)展區(qū)，并未使學(xué)生的心理得到最大限度的發(fā)展。他提倡進(jìn)行課程內(nèi)容改革，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)兒童的理論思維，使兒童能夠應(yīng)用統(tǒng)一的方法解決同一類(lèi)型的問(wèn)題，學(xué)會(huì)透過(guò)事物的表面現(xiàn)象探尋其本質(zhì)特征。學(xué)生在學(xué)校主要是集體完成學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過(guò)師生間、學(xué)生間的交流與合作，兒童將外部的活動(dòng)成果內(nèi)化，形成相應(yīng)的活動(dòng)能力。促進(jìn)個(gè)性的發(fā)展。針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)論的銜接性、量力性、意識(shí)性、直觀(guān)性原則，相應(yīng)的提出了質(zhì)變性原則、發(fā)展性原則、活動(dòng)性原則和對(duì)象性原則。
由此達(dá)維多夫成立了專(zhuān)門(mén)的機(jī)構(gòu)，進(jìn)行了長(zhǎng)期的實(shí)驗(yàn)研究。“發(fā)展性教學(xué)理論”用活動(dòng)理論來(lái)指導(dǎo)教學(xué)，為在實(shí)踐中應(yīng)用“最近發(fā)展區(qū)”理論開(kāi)辟了道路。
在維果茨基和列昂捷夫的兒童心理學(xué)發(fā)展分期理論基礎(chǔ)上，達(dá)維多夫進(jìn)一步闡明了兒童心理發(fā)展的特征，并依據(jù)列昂捷夫的活動(dòng)理論把兒童期劃分為嬰兒期、先學(xué)前期、學(xué)前期、學(xué)齡初期、學(xué)齡中期和學(xué)齡晚期6個(gè)時(shí)期，并指出各時(shí)期的主導(dǎo)活動(dòng)類(lèi)型，認(rèn)為兒童心理發(fā)展是按兩類(lèi)主導(dǎo)活動(dòng)交替進(jìn)行的，完善了兒童心理發(fā)展理論。達(dá)維多夫是一個(gè)教學(xué)改革的實(shí)踐者，正是他和社會(huì)文化歷史學(xué)派其它成員的努力，才使得這一學(xué)派的理論在教學(xué)實(shí)踐中得到應(yīng)用，并不斷發(fā)展。
研究表明，達(dá)維多夫的實(shí)驗(yàn)研究證實(shí)了維果茨基關(guān)于兒童的教學(xué)在兒童心理發(fā)展中的重要作用的理論原理，并具體地表明了作為小學(xué)生主導(dǎo)活動(dòng)類(lèi)型的學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)兒童理論意識(shí)和理論思維基礎(chǔ)形成與發(fā)展的實(shí)質(zhì)性影響。達(dá)維多夫主張通過(guò)教學(xué)內(nèi)容和方法的邏輯――心理學(xué)基礎(chǔ)的改革，充分開(kāi)發(fā)學(xué)生智力發(fā)展的潛力，促進(jìn)理論思維的發(fā)展。為此，他的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)被喻為“智力加速度計(jì)劃”。
上世紀(jì)90年代中期以來(lái)，發(fā)展性教學(xué)體系在俄羅斯社會(huì)獲得了廣泛認(rèn)可，成立了一些試驗(yàn)學(xué)校和試驗(yàn)班級(jí)，并引起了國(guó)際心理學(xué)界的關(guān)注。實(shí)驗(yàn)證明，發(fā)展性教學(xué)通過(guò)有效的“學(xué)習(xí)活動(dòng)”能夠促進(jìn)學(xué)生理論思維的發(fā)展，而且在學(xué)生的個(gè)性發(fā)展方面也表現(xiàn)出了明顯的優(yōu)勢(shì)，符合時(shí)代對(duì)創(chuàng)新型人才的要求。
發(fā)展性教學(xué)理論是教育心理學(xué)的新發(fā)現(xiàn)，在教育心理學(xué)中具有重要地位，從根本上改變了教育心理學(xué)界對(duì)待兒童心理發(fā)展年齡的可能性與發(fā)展規(guī)律性的看法，是前蘇聯(lián)初等教育改革的理論支柱。
達(dá)維多夫的理論和實(shí)驗(yàn)研究也引起了前蘇聯(lián)國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)界的較大爭(zhēng)議。達(dá)維多夫本人也強(qiáng)調(diào)，發(fā)展性教學(xué)理論尚處于發(fā)展中，對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)的需求問(wèn)題研究不足，并非適用于所有的實(shí)驗(yàn)班級(jí)。
三、發(fā)展性教學(xué)理論對(duì)教育的啟示
達(dá)維多夫的發(fā)展性教學(xué)理論在當(dāng)代仍具有很強(qiáng)的生命力，對(duì)我們的教育教學(xué)具有很大的啟示。
第一，教學(xué)要注重發(fā)展學(xué)生的理論思維
發(fā)展性教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)中學(xué)生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)是一種主動(dòng)、能動(dòng)和具有個(gè)體特點(diǎn)的活動(dòng)。主要表現(xiàn)為理論思維在教學(xué)中的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，教學(xué)不僅要實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的內(nèi)化和再現(xiàn)，也要實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的變革和改造，只有這樣，才能使知性思維上升到理性思維，引導(dǎo)學(xué)生去主動(dòng)解決問(wèn)題。
第二，教學(xué)要注重學(xué)生個(gè)性的形成
教學(xué)中學(xué)生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)具有個(gè)體化的特點(diǎn)，因此教學(xué)應(yīng)當(dāng)考慮到不同個(gè)體認(rèn)識(shí)方式的不同，而不是以同一種認(rèn)識(shí)方式要求所有的學(xué)生。達(dá)維多夫認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程中師生之間，學(xué)生之間的交往有助于形成兒童的行為規(guī)范，獲得一定的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，在集體中互相交流情感和表現(xiàn)個(gè)性特征，有助于青少年自我意識(shí)的覺(jué)醒和個(gè)性形成，同時(shí)對(duì)他們的道德觀(guān)念、生活標(biāo)準(zhǔn)和生活方式產(chǎn)生重要影響。
第三，教學(xué)要注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力
2.我國(guó)流動(dòng)兒童心理的研究現(xiàn)狀
2.1流動(dòng)對(duì)兒童心理健康的影響。國(guó)內(nèi)很多研究證明，流動(dòng)給兒童心理的許多方面帶來(lái)了多方面不利影響，具體可分為社會(huì)適應(yīng)、歧視知覺(jué)、身份認(rèn)同、消極與積極情緒這幾個(gè)方面。
2.1.1社會(huì)適應(yīng)：胡韜（2007）從人際友好、活動(dòng)參與、學(xué)習(xí)自主、生活獨(dú)立、環(huán)境滿(mǎn)意、社會(huì)認(rèn)同、人際協(xié)調(diào)、社會(huì)活力這八個(gè)方面對(duì)流動(dòng)兒童與城市兒童進(jìn)行了比較研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，流動(dòng)少年兒童的社會(huì)適應(yīng)水平總體上低于城市本地少年兒童，但是在生活獨(dú)立因子上高于城市本地少年兒童;流動(dòng)少年兒童的社會(huì)適應(yīng)存在性別差異，女生的社會(huì)適應(yīng)水平顯著高于男生;流動(dòng)少年兒童的社會(huì)適應(yīng)水平存在年級(jí)差異，總體上呈現(xiàn)隨年級(jí)升高社會(huì)適應(yīng)水平提高的發(fā)展趨勢(shì);流動(dòng)少年兒童中的非獨(dú)生子女的生活獨(dú)立水平高于獨(dú)生子女[2]。胡韜（2012）在貴陽(yáng)市流動(dòng)兒童社會(huì)適應(yīng)狀況分析中得到了一致的結(jié)論[3]。孫曉莉（2006）選取了南京市兩所學(xué)校三年級(jí)和五年級(jí)流動(dòng)兒童學(xué)校適應(yīng)的狀況進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)與本地兒童相比，流動(dòng)兒童適應(yīng)性方面存在更大的問(wèn)題[4]。另外，曾守錘（2010）調(diào)查了4所招收流動(dòng)兒童的公辦學(xué)校一至九年級(jí)的學(xué)生，結(jié)果表明流動(dòng)兒童比本地兒童表現(xiàn)出更多的行為問(wèn)題。但也有研究證明，流動(dòng)兒童并未出現(xiàn)適應(yīng)不良現(xiàn)象[5]。郭良春等（2005）對(duì)北京一所打工子弟學(xué)校進(jìn)行了個(gè)案調(diào)查，認(rèn)為流動(dòng)兒童很快適應(yīng)自己的生活環(huán)境，具有積極的人生態(tài)度，能吃苦耐勞并體諒父母的家庭責(zé)任感和對(duì)美好未來(lái)的憧憬，但他們同時(shí)也指出，流動(dòng)兒童對(duì)于城市只是局部適應(yīng)[6]。范興華等（2009）采用自尊、生活滿(mǎn)意度、孤獨(dú)感、抑郁、社交焦慮和問(wèn)題行為問(wèn)卷對(duì)流動(dòng)兒童、留守兒童與一般兒童社會(huì)適應(yīng)進(jìn)行比較研究發(fā)現(xiàn)，流動(dòng)對(duì)兒童社會(huì)適應(yīng)無(wú)明顯不利影響[7]。再有，王中會(huì)等（2014）研究探討了流動(dòng)兒童學(xué)校適應(yīng)與積極心理品質(zhì)的關(guān)系發(fā)現(xiàn)，積極心理品質(zhì)高的兒童對(duì)學(xué)校適應(yīng)狀況較好[8]。
2.1.2歧視知覺(jué)：流動(dòng)兒童從農(nóng)村來(lái)到城市，環(huán)境改變加上戶(hù)籍等不同于城市兒童，使得他們?cè)诔鞘懈惺艿狡缫?。戴斌榮（2011）調(diào)查發(fā)現(xiàn)，流動(dòng)兒童的歧視知覺(jué)比較強(qiáng)烈，有近1/4的流動(dòng)兒童認(rèn)為城里人歧視他們。流動(dòng)兒童感受到的歧視是來(lái)自多方面的，包括學(xué)校同學(xué)、教師、城市居民以及制度。其中，來(lái)自同伴的歧視感受最強(qiáng)烈[9]。方曉義等（2008）的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，半數(shù)以上的流動(dòng)兒童報(bào)告自己受到過(guò)歧視[10]，曾守錘（2009）的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，有22.8%的流動(dòng)兒童認(rèn)為上海人本地人（尤為上海同學(xué)）對(duì)外地同學(xué)有歧視，他們體驗(yàn)到了城市人對(duì)自己的歧視[11]。藺秀云等（2009）的研究發(fā)現(xiàn)，歧視知覺(jué)在性別的差異上不顯著，但在學(xué)校類(lèi)型和流動(dòng)性上表現(xiàn)出顯著差異。打工子弟學(xué)校的流動(dòng)兒童對(duì)社會(huì)歧視的感知高于公立學(xué)校的流動(dòng)兒童;所在城市、住房及學(xué)校經(jīng)常變化等流動(dòng)性高的學(xué)生歧視知覺(jué)比流動(dòng)性低的學(xué)生明顯[12]。江琦等（2011）對(duì)流動(dòng)兒童班級(jí)人際關(guān)系與歧視知覺(jué)關(guān)系的研究也發(fā)現(xiàn)，同伴關(guān)系與歧視知覺(jué)呈負(fù)相關(guān)，同伴關(guān)系、主觀(guān)支持可以負(fù)向預(yù)測(cè)歧視知覺(jué)，但在歧視知覺(jué)的性別差異上，男生感受到的歧視要高于女生[13]。
2.1.3身份認(rèn)同：流動(dòng)兒童大多在6-17歲年齡段，根據(jù)埃里克森的理論，形成角色同一性、防止角色混亂這一發(fā)展任務(wù)就在這個(gè)時(shí)期完成。戴斌榮（2011）認(rèn)為當(dāng)這一階段的孩子處于不和善、隨時(shí)可能受到歧視的環(huán)境當(dāng)中，就容易產(chǎn)生身份認(rèn)同危機(jī)[9]。迪麗娜爾（2011）對(duì)小學(xué)兒童心理健康研究的綜述中提出小學(xué)流動(dòng)兒童認(rèn)為自己是城市人，而城市兒童卻認(rèn)為他們是農(nóng)村人，這些孩子往往感受到自己的邊緣性，缺乏對(duì)城市及社會(huì)生活的認(rèn)同[14]。唐詠（2008）的研究發(fā)現(xiàn)，在二元城鄉(xiāng)戶(hù)籍制度下，人一出生便被賦予了“農(nóng)民”與“市民”身份上的差異。制度不完善很可能是導(dǎo)致流動(dòng)兒童身份認(rèn)同危機(jī)的根本原因[15]。
2.1.4消極與積極情緒：流動(dòng)兒童的整體心理健康狀況不容樂(lè)觀(guān)，具體表現(xiàn)在心理壓力過(guò)大，焦慮、孤獨(dú)、抑郁等不良情緒問(wèn)題突出，問(wèn)題行為突出，自我評(píng)價(jià)、自我發(fā)展和自尊水平都偏低，人格健康水平也偏低。廣州市的一項(xiàng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，22.9%的流動(dòng)兒童認(rèn)為自己在學(xué)校中幾乎處處不如別人;56.8%的流動(dòng)兒童認(rèn)為自己表現(xiàn)一般，沒(méi)有出色之處[16]。歐陽(yáng)嵐（2008）研究還發(fā)現(xiàn)，流動(dòng)兒童在進(jìn)行某縣活動(dòng)時(shí)會(huì)輕言放棄，有些則不敢再集體面前表現(xiàn)自己[17]。周皓（2012）的研究發(fā)現(xiàn)，打工子弟學(xué)校流動(dòng)兒童社交焦慮、孤獨(dú)感、抑郁傾向顯著高于公立學(xué)校兒童。此外，社交焦慮、孤獨(dú)感、抑郁傾向在流動(dòng)性上也存在差異，流動(dòng)性高的兒童社交焦慮、孤獨(dú)感、抑郁傾向也顯著高于流動(dòng)性低的兒童[18]。但徐曉（2008）、曾守錘（2008）、李玉英（2005）的一些研究也證明，流動(dòng)兒童心理健康狀況良好，自豪感得分高于自卑感，大多數(shù)認(rèn)為自己是一個(gè)幸福的人，流動(dòng)兒童的心理品質(zhì)也處于理論的中等及以上水平[19-22]。申繼亮等（2008）研究還發(fā)現(xiàn)，由于流動(dòng)帶來(lái)了家庭環(huán)境、教育環(huán)境和個(gè)體智力方面的變化，從而促進(jìn)了流動(dòng)兒童在創(chuàng)造性思維上的發(fā)展[23]。
2.2影響流動(dòng)兒童適應(yīng)和身心健康的因素。大量文獻(xiàn)研究顯示，影響流動(dòng)兒童心理的因素主要包括個(gè)人、家庭、學(xué)校以及社會(huì)四個(gè)方面。
在適應(yīng)方面，研究者探討單個(gè)或多個(gè)因素對(duì)流動(dòng)兒童對(duì)適應(yīng)各方面的影響。胡韜（2013）研究發(fā)現(xiàn)，影響流動(dòng)少年兒童社會(huì)適應(yīng)的因素主要有個(gè)人志氣、學(xué)校因素、社會(huì)歧壓和家庭因素4個(gè)方面，并對(duì)流動(dòng)少年兒童社會(huì)適應(yīng)及其影響因素建立了結(jié)構(gòu)模型[24]。有些研究則探究單個(gè)因素對(duì)流動(dòng)兒童適應(yīng)的影響，如研究父母教養(yǎng)方式對(duì)流動(dòng)兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)性的影響，或?qū)W校環(huán)境對(duì)流動(dòng)兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)性的影響。還有研究者對(duì)流動(dòng)兒童的領(lǐng)悟社會(huì)支持進(jìn)行心理干預(yù)，也有學(xué)者以典型的流動(dòng)兒童學(xué)校適應(yīng)不良個(gè)案為例，分析其在學(xué)校適應(yīng)不良的表現(xiàn)及其成因，在此基礎(chǔ)上采用多種操作性強(qiáng)的心理教育和干預(yù)措施，逐步解決其適應(yīng)不良問(wèn)題。在前人研究綜述的基礎(chǔ)上，近兩年的研究新增加了6歲以下流動(dòng)兒童的研究，孫倩倩（2011）針對(duì)沈陽(yáng)市3-6歲的流動(dòng)兒童進(jìn)行了一項(xiàng)社會(huì)適應(yīng)行為發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查，發(fā)現(xiàn)流動(dòng)兒童與沈陽(yáng)當(dāng)?shù)貎和纳鐣?huì)適應(yīng)行為發(fā)展（表現(xiàn)在生活自立、運(yùn)動(dòng)、作業(yè)、交往、社會(huì)化）水平在年齡上存在顯著差異，隨著年齡的增長(zhǎng)而增長(zhǎng)，但在性別和自我管理上沒(méi)有存在顯著差異[25]。
在心理健康方面，研究者探討單個(gè)或多個(gè)因素對(duì)流動(dòng)兒童心理健康的影響。劉正榮把影響流動(dòng)兒童心理健康狀況的因素分為兩類(lèi)：客觀(guān)因素和主觀(guān)因素，客觀(guān)因素包括流動(dòng)兒童生活空間場(chǎng)所的變動(dòng)、所就讀學(xué)校的類(lèi)型、父母職業(yè)及收入的狀況等，主觀(guān)因素包括對(duì)流動(dòng)兒童對(duì)就讀學(xué)校的滿(mǎn)意度、學(xué)校生活的滿(mǎn)意度以及自我身份的認(rèn)同情況等。鄒泓等（2008）發(fā)現(xiàn)，教育資源的享有情況、師生關(guān)系、學(xué)業(yè)行為影響流動(dòng)兒童的心理健康狀況[26]。申繼亮、劉霞等（2007）考察了家庭環(huán)境特點(diǎn)和家庭教養(yǎng)方式對(duì)流動(dòng)兒童自尊水平的影響，發(fā)現(xiàn)庭經(jīng)濟(jì)資本越高，流動(dòng)兒童的整體自尊水平越高;家庭經(jīng)濟(jì)資本、人力資本、家庭外社會(huì)資本高的流動(dòng)兒童，其成就自尊也越高;家庭外社會(huì)資本較高的流動(dòng)兒童，其社會(huì)自尊較高[27]。緊接著曾守錘（2009）、趙笑梅（2010）等人的研究也發(fā)現(xiàn)了，師生關(guān)系、學(xué)業(yè)成績(jī)、父子新人、家庭教養(yǎng)方式、家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、歧視知覺(jué)、社會(huì)比較都可以不同程度的影響自尊水平[11][28]。另外，秦建（2012）在流動(dòng)兒童家校處境、社會(huì)認(rèn)同對(duì)自尊與學(xué)校適應(yīng)的影響研究中發(fā)現(xiàn)，流動(dòng)兒童對(duì)班級(jí)氣氛、自尊、學(xué)校適應(yīng)均感受良好，但相比城市兒童，流動(dòng)兒童仍處于劣勢(shì)[29]。但徐鳳嬌（2010）對(duì)長(zhǎng)沙市流動(dòng)兒童的調(diào)查發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)沙市流動(dòng)兒童的自尊狀況發(fā)展良好，與城市兒童相比較，高于城市兒童;流動(dòng)兒童學(xué)校適應(yīng)狀況良好[30]。有研究還探討了流動(dòng)兒童心理健康的其它方面，如劉霞、申繼亮（2010）探討環(huán)境因素對(duì)流動(dòng)兒童歧視知覺(jué)的影響及態(tài)度研究中發(fā)現(xiàn)，家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、老師支持和同學(xué)支持對(duì)于個(gè)體和群體歧視知覺(jué)具有顯著的負(fù)向影響[31]。范興華、陳鋒菊（2012）考察應(yīng)對(duì)方式和社會(huì)支持隊(duì)歧視知覺(jué)與抑郁關(guān)系的調(diào)節(jié)作用，發(fā)現(xiàn)積極應(yīng)對(duì)對(duì)歧視知覺(jué)與抑郁關(guān)系有增強(qiáng)作用，積極應(yīng)對(duì)、社會(huì)支持對(duì)流動(dòng)兒童歧視知覺(jué)與抑郁關(guān)系有共同調(diào)節(jié)作用[32]。有些研究探討單個(gè)因素對(duì)心理方面的影響，卿再花（2009）考察初中生問(wèn)題行為與家庭環(huán)境的關(guān)系研究中發(fā)現(xiàn)，流動(dòng)初中生在學(xué)習(xí)適應(yīng)不良、退縮、神經(jīng)質(zhì)及問(wèn)題行為總分四個(gè)維度上顯著高于非流動(dòng)初中生[33]。曾守錘（2008）研究發(fā)現(xiàn)社會(huì)關(guān)系、留守時(shí)間和轉(zhuǎn)學(xué)次數(shù)能有效預(yù)測(cè)流動(dòng)兒童的幸福感[20]。王瑞敏等（2008）的研究發(fā)現(xiàn)大五人格、樂(lè)觀(guān)和掌控感對(duì)流動(dòng)兒童主觀(guān)幸福感有影響作用[34]。張秀琴等（2013）在流動(dòng)兒童主觀(guān)幸福感及影響因素研究中也證明了前人的研究，但同時(shí)也發(fā)現(xiàn)了兒童的幸福感與人格、家庭教養(yǎng)方式和學(xué)校因素有顯著相關(guān)[35]。近幾年，也有不少學(xué)者關(guān)注了流動(dòng)兒童不良情緒、疏離感等的心理干預(yù)，如葉瑋琳（2008）研究的農(nóng)民工子女小學(xué)生不良情緒特點(diǎn)及其干預(yù)研究[36]和雷鵬等（2011）關(guān)于流動(dòng)兒童疏離感的現(xiàn)狀、成因及干預(yù)對(duì)策的研究[37]。
3.我國(guó)流動(dòng)兒童心理研究所存在的問(wèn)題
大數(shù)據(jù)（Big Data）是一種趨勢(shì)，已深入到社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域中，心理健康是兒童健康成長(zhǎng)的重要基礎(chǔ)，借助大數(shù)據(jù)技術(shù)對(duì)兒童心理健康問(wèn)題進(jìn)行分析，實(shí)現(xiàn)快速統(tǒng)計(jì)、及時(shí)反饋和干預(yù)，在兒童心理咨詢(xún)方面發(fā)揮高效、便捷的作用，利用心理管理系統(tǒng)的構(gòu)建來(lái)促進(jìn)兒童的心理健康成長(zhǎng)。
1 大數(shù)據(jù)時(shí)代與兒童心理問(wèn)題
1.1 大數(shù)據(jù)時(shí)代
大數(shù)據(jù)是現(xiàn)階段主流軟件工具，以“太字節(jié)”為單位，所涉及的數(shù)據(jù)規(guī)模巨大，通過(guò)對(duì)海量數(shù)據(jù)的交換、整合和分析，為決策者提供有效的資訊、創(chuàng)造新的價(jià)值，這是采用一般軟件工具無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的快速發(fā)展，大數(shù)據(jù)也開(kāi)始融入人們的生活中，其在社會(huì)多個(gè)領(lǐng)域得到應(yīng)用，很多決策行為越來(lái)越依賴(lài)于數(shù)據(jù)分析，毫無(wú)疑問(wèn)，我們正在進(jìn)入大數(shù)據(jù)這個(gè)嶄新的時(shí)代[1]。大數(shù)據(jù)時(shí)代反映出信息大爆炸所引發(fā)的一系列變革，世界充斥著越來(lái)越多的信息，處于數(shù)據(jù)信息大發(fā)展的時(shí)代，這主要得益于移動(dòng)互聯(lián)、社交網(wǎng)絡(luò)、電子商務(wù)等互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展及應(yīng)用范圍的不斷擴(kuò)大，在社交、搜索、電商、微博、智慧地球、安全監(jiān)控、金融、通信等諸多方面均應(yīng)用到大數(shù)據(jù)技術(shù)，并以此促進(jìn)各個(gè)領(lǐng)域數(shù)據(jù)的瘋狂增加，而對(duì)這些數(shù)據(jù)的分析和解讀，即可創(chuàng)造極高的經(jīng)濟(jì)價(jià)值和社會(huì)價(jià)值，可以想象，積極運(yùn)用大數(shù)據(jù)技術(shù)服務(wù)心理工作，將會(huì)極大地提高心理健康工作效率。
1.2 兒童心理問(wèn)題
著名心理學(xué)家丹尼斯曾說(shuō)：“我們相信，每個(gè)兒童都是健康的，但我們同時(shí)更相信，每個(gè)兒童都有這樣那樣的問(wèn)題，殘病，包括生理的，心理的，這并不可怕，可怕的是我們沒(méi)有感覺(jué)?！眱和睦韱?wèn)題大多來(lái)自家庭，但又很容易被忽視，主要表現(xiàn)為神經(jīng)、情緒、性格及生活習(xí)慣方面，其中神經(jīng)主要由矛盾引起，包括神經(jīng)性失聲、強(qiáng)迫行為、歇斯底里等，負(fù)性情緒與神經(jīng)有關(guān)，過(guò)度焦慮引起神經(jīng)式的敏感，兒童在生活中對(duì)家人和老師過(guò)度依賴(lài)，而與同齡孩子的關(guān)系較差，性格方面出現(xiàn)顯著偏執(zhí)、性情反復(fù)無(wú)常、愛(ài)發(fā)脾氣等，生活習(xí)慣上出現(xiàn)厭食、吮吸手指、遺尿、失眠等情況，這類(lèi)情況對(duì)兒童的健康成長(zhǎng)造成很大影響，發(fā)現(xiàn)和解決兒童心理問(wèn)題亟不可待[2]。
2 大數(shù)據(jù)技術(shù)在心理咨詢(xún)中的具體應(yīng)用和實(shí)例分析
2.1 具體應(yīng)用
以往在心理咨詢(xún)中采用的方法較為單一，主要是面對(duì)面的一對(duì)一咨詢(xún)、小型團(tuán)體咨詢(xún)等，不僅耗費(fèi)周期時(shí)間較長(zhǎng)，而且效率低下，人力資源成本和時(shí)間成本較高，將大數(shù)據(jù)技術(shù)應(yīng)用到心理咨詢(xún)中，可解決上述問(wèn)題。目前，兒童心理咨詢(xún)所應(yīng)用到的高科技設(shè)備有音樂(lè)放松系統(tǒng)、生物反饋系統(tǒng)、多參數(shù)生物反饋儀、監(jiān)控系統(tǒng)等，手段多樣化，且效果得到了廣泛的認(rèn)可，極大地推動(dòng)了心理咨詢(xún)的發(fā)展[3]。在大數(shù)據(jù)時(shí)代背景下，心理咨詢(xún)具備智能化的特點(diǎn)，借助相關(guān)技術(shù)采集大量的數(shù)據(jù)并對(duì)其進(jìn)行分析，給心理咨詢(xún)師帶來(lái)了很大的幫助，以監(jiān)控系統(tǒng)為例，監(jiān)控系統(tǒng)與大數(shù)據(jù)結(jié)合，根據(jù)得到的各種數(shù)據(jù)模型和分析報(bào)告來(lái)對(duì)兒童的行為進(jìn)行分析，從中便可找到解決兒童心理問(wèn)題的最佳方法，即便對(duì)心理知識(shí)缺乏了解的家長(zhǎng)，也可通過(guò)獲取的分析報(bào)告，發(fā)現(xiàn)教育過(guò)程中存在的問(wèn)題。此外，心理測(cè)評(píng)系統(tǒng)與大數(shù)據(jù)結(jié)合可應(yīng)用兒童心理普查中，將心理普查信息化，再借助大數(shù)據(jù)技術(shù)手段進(jìn)行分析。
2.2 實(shí)例分析
借助大數(shù)據(jù)技術(shù)建立心理管理系統(tǒng)，不僅不會(huì)影響到系統(tǒng)的使用功能，還能更為便捷、高效地從海量數(shù)據(jù)中找出個(gè)體因素之間的關(guān)聯(lián)性，為心理咨詢(xún)工作提供更具參考價(jià)值的結(jié)果。在接受兒童心理問(wèn)題咨詢(xún)中，常有家長(zhǎng)反映孩子作業(yè)拖拉、不認(rèn)真，對(duì)家長(zhǎng)提出的要求表示認(rèn)可，但無(wú)實(shí)際行為，且不會(huì)主動(dòng)向家長(zhǎng)表達(dá)自身的要求，通過(guò)在心理管理系統(tǒng)中應(yīng)用數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)，建立兒童心理檔案數(shù)據(jù)，逐步深入挖掘兒童存在的心理問(wèn)題，在第一次咨詢(xún)中，先讓孩子填寫(xiě)基本資料，在此過(guò)程中觀(guān)察期表現(xiàn)，確立以家庭治療為主的方案，邀請(qǐng)家長(zhǎng)一同參與咨詢(xún)，在篩選的信息中含有孩子出生時(shí)家庭條件較差、由奶奶帶大、與父母長(zhǎng)其分開(kāi)等，孩子的學(xué)習(xí)較差，根據(jù)弗洛伊德的自我防衛(wèi)機(jī)制理論，孩子在家庭中被嚴(yán)格要求，將會(huì)以學(xué)習(xí)失敗來(lái)回?fù)糇约旱母改?；在接下?lái)的咨詢(xún)中，陸續(xù)獲得父親不樂(lè)意陪同、孩子不積極配合咨詢(xún)、語(yǔ)言溝通效果不理想等信息，借助數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)探測(cè)其心理特征，打破常規(guī)心理咨詢(xún)陷入的僵局，找到心理問(wèn)題出現(xiàn)的原因，即與父母的教育方式、家庭成員關(guān)系緊張等有關(guān)，建議從環(huán)境入手，逐步解決孩子的心理問(wèn)題[4]。
3 結(jié)束語(yǔ)
綜上所述，大數(shù)據(jù)時(shí)代的來(lái)臨，為心理咨詢(xún)帶來(lái)了二次騰飛的契機(jī)，給兒童心理咨詢(xún)工作的開(kāi)展提供了更多且高效的心理咨詢(xún)方法，這對(duì)于促進(jìn)兒童的心理健康成長(zhǎng)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。
參考文獻(xiàn)
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