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一、學習遷移的本質及其理論基礎
學習遷移是教育心理學研究的一個傳統(tǒng)話題，許多心理學家對此做過大量研究。早期的遷移研究是形式訓練說，它認為心理官能的訓練是遷移發(fā)生的根本條件，比如拉丁語的訓練，言語能力可以自動地遷移到其它語言的學習，如英語的學習中去。
共同要素學說認為客觀成分是語言遷移的重要因素，學習者原有的學習內容或學習材料與以后的遷移內容或遷移材料之間共同成分越多，相似性越大，則越容易產(chǎn)生遷移。這種共同成分取決于母語的特征，也取決于外語的特征。
認知理論則認為遷移的知識經(jīng)驗是儲存于學習者腦海中的抽象的主觀認知結構或圖式，遷移則是該認知結構或圖式在不同情況中的應用。英語學習過程中所形成的新的言語和心理結構，主要是通過漢語于英語兩種語言的雙向遷移和相互作用，使得學習者的言語心理結構不斷改造、更新，從而形成了既不同于漢語的心理結構又不同于英語的心理結構的新的言語心理結構，即中介語結構。該結構既包括與漢語有關也包括了與英語有關的認知和操作經(jīng)驗并且相互聯(lián)系。
以刺激和反應為特征的行為主義理論則通過對比分析，將母語和外語進行比較，發(fā)現(xiàn)兩種語言的差異來預測學習中可能出現(xiàn)的負遷移，由此來預測學習的困難程度。喬姆斯基的語言理論認為語言學習具有天賦基礎，人生下來就存在普遍語法，具有自然學會語言的能力。20世紀70年代末80年代初，行為主義理論研究者認為語言的遷移不是一種“全或無”的現(xiàn)象，而是一個主動選擇的過程。研究者開始關注遷移發(fā)生的條件、遷移的程度、遷移的內容和內在機制等，也就是試圖探討原有語言經(jīng)驗，如母語向外語或第二語言遷移的條件及決定母語遷移性的基本原則。
符號性圖論式理論、產(chǎn)生式理論、結構匹配理論與情境理論等也對語言學習遷移作出了解釋和定義。這些解釋和定義雖各有不同，但有一點是肯定的，即遷移是一種認知活動，體現(xiàn)了學習者個體主動的心理加工過程。遷移是新舊經(jīng)驗整合的過程，可以通過同化、順化和重組三種方式實現(xiàn)。
二、 負遷移和中國式英語
遷移(transfer)是不同學習之間的相互作用、相互影響，存在于各種內容、各種形式的學習中，同樣也存在于語言學習中。任何有意義的學習都是在原有學習基礎上進行的，有意義的學習中一定有遷移。正如奧蘇伯爾指出的：第二語言或外語學習中竭力避免母語中介作用或遷移作用是不現(xiàn)實也是無效的。也就是說中國學生學習英語，不能不受來自母語的語言習慣的影響，因為母語作為原有的經(jīng)驗，是新的語言學習的一種認知準備，不可避免的參與到新的語言學習中去。就語言遷移而言，既包括不同語言之間的遷移，即語間遷移，如漢語和英語之間的遷移；也包含同一語言內部的遷移，如英語詞匯學習對閱讀理解和聽力的遷移等。
無論語間遷移還是語內遷移，都存在正負兩種同化性遷移。如果母語的語言規(guī)則和目的語是一致的，有助于目的語(target language)的學習，即為正遷移（positive transfer），反之，如果母語的語言規(guī)則和目的語相去甚遠，母語則會干擾或阻礙目的語的學習，產(chǎn)生消極影響，稱為負遷移（negative transfer）。
中國式英語（Chinglish）是指中國的英語學習者和使用者由于受母語文化背景和思維方式等的影響和干擾，硬套漢語規(guī)則和習慣，在英語交際中出現(xiàn)的不規(guī)范或不符合英語表達習慣的畸形英語。這種英語屬于語言的負遷移。免費論文，中國式英語。以教授英美規(guī)范英語為既定目標的英語教學實踐對將兩種語言雜糅拼湊的中國式英語持排斥態(tài)度。免費論文，中國式英語。而大學生已達到或接近成人年齡，其根深蒂固的漢語思維模式是難以規(guī)避的。因此，英語學習中他們雖大量的背記單詞、句子，學習語法，但由于受到“母語的負干擾”，不能擺脫漢語思維的束縛，英語學習的瓶頸無法突破，就只能套用母語的語言模式造出錯誤百出的中國式英語。在此，筆者認為極有必要通過對英漢兩種語言不同的思維方式進行對比分析，使學生了解兩種語言的異同處，使英語學習從語用層面提升到思維層面上來。由此，大學生能自覺的預防和排除母語的負面影響，真正的做到用英語思考和表達。
三、 英漢思維對比
1.造字構詞中的英漢思維對比
中國傳統(tǒng)哲學強調思維上的整體觀，對語言中的表現(xiàn)法有很深遠的影響。我國古代哲學家倡導一體思想，認為主觀世界和客觀世界莫不存在于一體之中。從《易經(jīng)》的“ 觀其會通”，最早提出了以“統(tǒng)一”觀察事物的思想方法論，到“泛愛萬物，天地一體也”（《莊子.天下》），這種整體思維觀歷經(jīng)千百年形成了一種思維形態(tài)。而西方哲學則崇尚個體思維。從辯證法提出“整體只有在與個體的對立中才能存在”時起，到Sophocles（490BC-406BC）提出“每個人都應有自在的個性”再至英國哲學唯理論，不斷有哲人提倡個體思維的價值，這些哲學理論的提出無不對英語的理性素質產(chǎn)生影響，并對英語的理性規(guī)范提供了有力的依據(jù)。
東西方各自不同的哲學理論和背景，造成了漢民族思維重整體而西方人思維重個體的特點。中國人似乎更長于總體把握，而西方人則長于條分縷析；中國人強調群體，西方人強調個體，這兩種思維不同的性質可謂涇渭分明。而思維模式的差異必然影響到各自的語言表現(xiàn)形式。也是英漢造字構詞存在差異的一種解釋。
英語的造字構詞方式正是西方人強調個體性思維模式的反應。這種注重個體的特點被比喻為“原子生義”，即對現(xiàn)實世界中事物的指稱命名是從個體（原子）出發(fā)，不特別注重整體或依據(jù)個體之間的聯(lián)系。免費論文，中國式英語。漢語命名重統(tǒng)一觀，具體表現(xiàn)為對事物的類屬概念必須給以描述，如“汽車、卡車、公交車、出租車”等等，而英語則并不給以任何統(tǒng)稱，分別命名為 car ,truck, bus , taxi了。當對這一思維差異有了一定了解，學生才能有意識的跳出母語的構詞思維，排除漢語的語際負遷移。“牙醫(yī)”(dentist)不會拆分成“牙齒”“醫(yī)生”(teeth doctor)，“錢包”(purse)不會被拆成“錢”“包”(moneybag) 。當然也能理解為什么“樹皮、獸皮、羊皮” 是 bark, hide ,cover的緣由。
2.詞語用法中的英漢思維對比
英漢民族思維的另一明顯差異是：英語民族的思維注重科學、理性，強調借助形式邏輯和推理論證去認識世間事物的本質和規(guī)律，并習慣用理性去規(guī)范世界。因此英語民族善于透過表象深入本質，形成其探究性的抽象思維特點，這也正是西方注重判斷推理的哲學理念的體現(xiàn)。而中國傳統(tǒng)哲學在倡導超越理性思維的感覺經(jīng)驗，既強調悟性又崇尚具體思維，特別重視以具象來體現(xiàn)和比喻抽象。句子：這是我最喜歡的東西。(It’s my favorite.) 成了It’s my favorite thing. 正是這種抽象和具體的思維差異的結果。
不同的思維模式造就了不同的語言表達方式。英語民族的思維抽象性決定了其用語總體來說比漢語抽象。在英語中大量使用抽象名詞，尤其常見于社會科學論著、法律文書、報刊評論、商業(yè)信函等文體。而英語中有豐富的虛詞及詞義虛化手段大大的方便了抽象表達法。比如大量的前綴、后綴表性質、狀態(tài)、動作、結果、主義、學說、信仰等甚至改變詞義和詞性，例如：減少分散注意力的事物。Cut out distractions.由于漢語思維這種具體化的特點影響，學生們譯出的句子就顯得十分臃腫：Cut out the things that distract us.又如構詞法的一個專項練習It was clear that the minister was the right man tospeak at the dinner: his delivery was faultless. 受漢語負遷移的影響學生是沒有意識使用delivery 一詞的，他們最可能產(chǎn)生的句子是The speech he delivered was faultless. 由此可見在詞匯層面，由于漢語思維模式造成的母語負遷移是很普遍而且不容易被察覺。而有意識的進行英漢思維的對比，有助于學生減少這方面的失誤。
3. 句式上的英漢思維對比
人的主體意識，屬于一種意識傾向，即在思維中把自己（主體）從環(huán)境（客體）中區(qū)分出來。免費論文，中國式英語。主體意識往往從這個自我出發(fā)來理解、解釋、描述客觀環(huán)境這個外在世界中的事物，因而使語言表述帶有主體性。西方哲學思想強調理性，主張理性的結果是主客分明，需要強調主體時強調主體，需要強調客體時強調客體。而漢語思維方式則多強調主體的參與，從人出發(fā)的主體意識。這一差異在英漢句式上表現(xiàn)的尤為突出。
3.1行為動詞主語的物稱和人稱
由于英語的理性思維導致了英語的客體性敘述，而漢語則注重主體性表達。免費論文，中國式英語。英語常常用物稱表達法，即用抽象概念、心理感覺、事物名稱或時間地點等“無靈主語”或形式主語，漢語則常用人稱主語。
我的后脖子根冒出了冷汗。A cold sweat broke out on the back of my neck..
學生的句子則是：Myneck broke out a cold sweat.
3.2漢語的主動語態(tài)和英語的被動語態(tài)
受到“客體意識”思維方式的影響，英語中廣泛使用被動語態(tài)，尤其是在科技報刊中，而漢語受主體思維影響多用主動語態(tài)。比如： History is made by people 人民創(chuàng)造歷史。于是It’s well known that （眾所周知）這樣的句式，學生的句式則是：we allknow that， 于是：It’s well known thathistory is made by people.（眾所周知是人民創(chuàng)造了歷史）在學生的習作中便成為We all know that people made the history.這樣看似正確，卻實際很別扭的中式英語句子
四、 教學中母語負遷移的克服
怎樣排除漢語的負遷移，引導學生正確的利用母語而不是完全排斥母語，將其負遷移的影響減少到最低程度？這是英語教學面臨的一個極具挑戰(zhàn)性的問題。我們提倡學生用英文思維，但實踐起來談何容易。因為要擺脫母語的負干擾是一個長期的過程。免費論文，中國式英語。而教師迫切要做的是多收集有關母語思維模式負遷移的范例和材料，在教學中適當?shù)淖鳚h英對比分析，使學生明白造成負遷移的原因，而不是讓學生機械地記憶一些連接詞和表達方式。同時在閱讀、翻譯、寫作中引導學生注意英語遣詞造句的模式和漢語思維方式的不同，逐步的克服漢語思維的負面影響，從而真正用英語去思維。
參考文獻：
1.李繼宏.母語負遷移與英語教學[J ] 外語研究，2006,(5):136-137
2.冒國安.實用英漢對比教程[M ] 重慶大學出版社，2004
3.魏云.語言遷移與二語習得[J ] 長熟高專學報,2004,(6):31-33.
一、引言
中韓同屬漢文化圈，中國和韓國從歷史到文化的關聯(lián)又是十分緊密的。在韓國語中有百分之六十以上的漢字詞。雖然隨著時代的變遷，社會的發(fā)展，這些詞原有的意義已經(jīng)有所改變，但是在發(fā)音上，極其相似，又有所不同 。漢語拼音由“聲母+韻母”兩部分組成，聲母一般由輔音充當；韻母主要由元音和元音與一部分輔音的組合構成。韓語由“子音（即輔音）+母音（即元音或元音+子音）”組成。漢語拼音和韓語在音節(jié)的大體結構上卻有某種程度的相似性 。
根據(jù)偏誤分析的相關理論我們知道 ，在對韓國人的語音教學中，韓國人較其他國籍的學生來說，還是比較有優(yōu)勢的。但是在音素的具體形態(tài)、發(fā)音方法、發(fā)音部位上卻有很大的不同，這就導致韓國人經(jīng)常有意無意地用韓國語語的近似音來代替漢語拼音，從而造成較難糾正的發(fā)音偏誤。
二、綜述
文艷（2009）指出學生將唇齒音f[f]，誤發(fā)為漢語雙唇b[p]或者韓語的?[p‘]，是因為漢語中沒有唇齒音f[f]，即用漢語的雙唇b[p]或者韓語的?[p‘]來代替。
余詩雋（2007）分析認為，韓國學生唇齒清擦音f[f]，雙唇不送氣清塞音b[p]和雙唇送氣塞音p[p‘]相混淆，誤以為“f]和b[P]、pip‘]音值相等，在該讀f[f]的時候，讀成了b[p]或pip‘]；而在該讀b[P]、P[P‘]時又讀成了f[f]，似乎f[f]和b[p]、pip‘]不分。所以常發(fā)生上述的錯誤。其在解釋原因的時候說韓國的《訓民正音》中就沒有唇齒音[f]，只有雙唇音[p]、[P‘]、[P’]、[b]。更進一步指出，這種錯誤的源頭。是由于漢語古音有不可分割的聯(lián)系，而韓國自古使用漢字。后又取漢字的音訓標記自己的語言，直到現(xiàn)在，韓語仍然保持了“古無輕唇音”的傳統(tǒng)，所以韓國人總是f[f]、b[P]、PIP‘]不分了。
林基杰（2010）認為：韓國李朝世宗大王創(chuàng)制的《訓民正音》是韓國的語音規(guī)范，但沒有[f]這個音，所以，初學漢語的韓國人常用P[p]來代替聲母f[f]。經(jīng)老師講解、示范，學生一般都能發(fā)出來，但碰到具體的漢字時。由于母語的負遷移影響，又常常用雙唇音來代替f[f]。其進一步指出：f[f]鍵是，發(fā)音時上齒輕抵下唇，讓氣流從唇齒之間出去，韓國學生常不能做到上齒抵下唇，（他們在英語發(fā)音中也體現(xiàn)了這一點，比如說professor里的[f]。
許佳思（2014）文指出韓國學生之所以把漢語中的 f[f] 等同于b[p]、p[p?]，是因為韓語中沒有唇齒音f[f]，并且很多漢源詞都是用b[p]、p[p?] 來代替 f[f]， 因此韓國學生對于 f[f] 往往不能正確把握，常與雙唇音 b[p]、p[p?] 混淆所以產(chǎn)生偏誤。
趙林林（2014）認為韓國成年人學習漢語出現(xiàn)“f”、“b”、“p”之間的偏誤是由主要是于，韓國語的《訓民正音》語音系統(tǒng)中并沒有唇齒音“f”，受母語語音系統(tǒng)的影響，頭腦中都是韓國語的思維模式，所以很容易發(fā)出母語系統(tǒng)中的相似音。
王捷（2014）將這個偏誤分析為：現(xiàn)代漢語拼音中有些發(fā)音是韓語中所沒有的，這就導致學生在學習過程中常常將所學漢語發(fā)音混淆 例如：法國（faguo），學生常常讀成“paguo”受第一語言影響，誤讀漢語的聲母學生會將豆腐（dofu），為“dobu”。
洪小熙（2008）指出韓語中沒有輕唇音f[f]。初學漢語的韓國人感到發(fā)f[f]很困難，往往把它發(fā)成雙唇音送氣清塞擦音P[P‘]，因為韓語中也有一個音“?"[ P‘]，發(fā)音部位、音方法和漢語的P[P‘]相同。由于韓語沒有雙唇和齒唇兩套聲母的不同，容易拿母語的P[P‘]來代替漢語的f[f]。
崔玉波（2007）經(jīng)過漢韓的輔音系統(tǒng)的比較指出，韓國語中自古以來便沒有輕唇音 f，所以韓國學生發(fā)這個音必然感到陌生。而且受漢字音的干擾經(jīng)常將這個音與雙唇音 b 或 p 相混淆。
王菲（2014）指出韓語中沒有唇齒音f，因而f的發(fā)音就成為對韓漢語語音教學的難點。韓國人常以p音來代替f音，有的也會用f音代替p音，所以常?？梢月牭剿麄冋f咖啡（kāpēi）飛機（pēijī）朋友（féngyou）。
洪凱云（2011）指出，韓語中沒有唇齒音的概念，因此韓國學生對于f音往往不能準確把握而常與雙唇音 b、p 混淆。
三、結語
這樣的論文還有很多。我們可以看出韓國學生之所以發(fā)生這樣的錯誤是由于，韓語中沒有，而漢語中有，在母語的干擾下產(chǎn)生了負遷移。自己的母語系統(tǒng)中沒有，在學習的時候就會成為一個難點，因為這個音的發(fā)音方法、部位都是從沒有過的，甚至舌頭都不知道往哪兒擺。而當自己語言中有一個似乎，且聽起來比較近似的時候，相似但是又很難區(qū)分，就很容易用它來替代。
在教學活動中，有的學生知道發(fā)音位置，但是沒掌握發(fā)音方法，或者知道發(fā)音方法，但不知道發(fā)音位置，就會發(fā)生偏誤 。要發(fā)好這個音并不難，關鍵是：1、把握好發(fā)音部位。2、發(fā)音方法。建立韓國學生最對唇齒音的概念，向學生說明并演示這個音的發(fā)音部位。這個音可以采用夸張演示、手勢模擬、圖示、對比辨聽等等。但是在多媒體技術已經(jīng)很先進的現(xiàn)在，應該加強這方面在教學中的運用，如：制作Flas，以及音波對比圖就很有現(xiàn)實意義。
參考文獻
[1]文G，韓國人漢語語音偏誤研究概述及命題要點.現(xiàn)代語文（語言研究），（2009）.
[2]余詩雋，韓國人學習漢語語音的偏誤分析及其對策.華中師范大學碩士學位論文，2007.
[3]林基杰，韓國人學漢語時在發(fā)音方面存在的問題及應對策略[J].林區(qū)教學，2010.
[4]許佳思，對韓漢語語音教學技巧探究，渤海大學碩士學位論文。
[5]趙林林，韓國成人漢語語音學習的問題研究.沈陽師范大學碩士學位論文，2014.
[6]王捷，韓國學生漢語習得過程中的偏誤分析.四川師范大學碩士學位論文，2014.
[7]洪小熙，漢韓雙向語言教學解難.山東大學博士學位論文，2008.
一、文化遷移的定義
已有知識對新知識學習發(fā)生影響的現(xiàn)象被稱作遷移(transfer)。促進新知識學習的遷移稱為正遷移(positive transfer)，阻礙新知識學習的遷移被稱為負遷移(negative transfer)。行為主義心理學認為，外語學習中所犯的錯誤或遇到的障礙都是學習者母語習慣負遷移的結果。文化遷移則是指由于人們下意識地用自己的文化規(guī)則和價值觀來指導自己的言行和思想，并以此為標準來評判他人的言行和思想。
二、母語文化的負遷移對大學生英語學習的影響
因為外語學習者是在已具備了一套具體語言規(guī)則的基礎上進行學習的，他已完成了依靠語言社會化的過程，他的社會身份己確定，在學習外語時，他已有的語言知識不可避免地將成為學習外語的參照系，他原有的世界觀、價值觀等不可避免地發(fā)生遷移。因此，許多中國學生的語言學習其實都是“外語語法+外語詞匯+ 中國文化背景”，他們把外語鑲嵌到自己母語文化背景之中，割裂語言與文化的關系，造出了許多Chinese English而不是idiomatic English，造出了許多的discourse in English而不是English discourse。外語教師應該設法預測學習過程中會出現(xiàn)的文化沖突(culture shock)，對母語和目的語進行分析比較，減少或阻礙文化的負遷移，促進文化的正遷移，從而提高語言交際能力，提高學習效率。
同時，從文化遷移的角度來看，要培養(yǎng)出具有很強語言交際能力的學生，教師需要很高的素質。教師不但應有深厚的語言功底，還必須具備較高的東西方文化修養(yǎng)、很強的跨文化意識和跨文化交際能力。
三、防止?jié)h語負遷移的教學原則
1.情境性原則
語言作為交流的工具必然與特定的情境相聯(lián)系，如果脫離實際運用而單純孤立地學習語言知識，那么勢必會導致最初學習時的語言情境與將來實際的應用情境相差太大，造成遷移受阻。在漢語環(huán)境中學習英語，在一定程度上增大了學習的難度。如果不考慮這一特點，而是脫離實際、孤立地學習語言知識，則盡管學生在頭腦中儲存了所學的語言知識，這些知識有可能仍然處于惰性狀態(tài)，難以在適當?shù)臅r候被激活、提取出來加以應用或遷移。為此，教學中應考慮到情境因素在語言學習中的作用，充分創(chuàng)設并利用各種情境，以使語言遷移達到最好的效果。
2.鼓勵性原則
個性特征是相對穩(wěn)定的心理品質，這意味著個體在進行語言學習與知識遷移活動時，不可避免地受個性特征影響。個性特征影響整個學習過程，自然也影響遷移過程。在英語教學中，教師應充分考慮到這一點，應鼓勵學生用英語進行交流，努力嘗試應用新的不同的方式來表達意義，對于學生主動使用英語的意識及其行為給予充分的肯定和支持，鼓勵學生正視英語學習中的錯誤。同時針對學生可能存在的個性問題，教師要正確引導，使學生成為一個積極的外語學習者。
四、漢語的負遷移下大學英語學習策略
二、理論基礎與研究設計
遷移理論是語言習得研究的一個重要理論，根據(jù)原有知識是否發(fā)揮積極作用可分為正遷移和負遷移。即已習得的語言知識對另一門語言在學習和處理上起到積極作用，產(chǎn)生正面影響，叫做正遷移，反之為負遷移。本文研究的具體問題為：如果高校學生學習現(xiàn)代漢語，之前英語的字母的語音及單詞的國際音標是否會對現(xiàn)代漢語國際音標的學習造成干擾，如果有干擾，干擾程度如何？如何避免這種干擾，本文試圖通過調查實驗的方法來解決這些問題。在調查時考慮到有無學過英語國際音標的差異，非中文專業(yè)學際音標的差異，特別是其中英語專業(yè)和非英語專業(yè)的差別。
三、中文系中英語對漢語國際音標學習的負遷移
我們在中文系中選取了130人進行調查，其中以前學過英語的有100人，未學過英語的有30人。在設計調查材料時盡量選取與漢語音節(jié)相近的英文單詞。如can在英語中國際音標為[k?n]，而在漢語中為[tshan]，同時考察其中元音和輔音的影響情況。為方便論述，將學過英語的學生簡稱為A，未學過英語的學生簡稱為B，現(xiàn)將對輔音的影響列表如下：
根據(jù)調查的結果，現(xiàn)代漢語國際音標的學習明顯地受到英語國際音標的影響，呈現(xiàn)出以下特點：（1）m、f、n、l等字母的漢語英語國際音標形式與其字母完全相同，無從考慮其影響，在記音時準確率很高。（2）同一字母在英語中的音標形式越復雜，對漢語的干擾即負遷移就越大，如zh、ch、sh、z、c、s等字母的音，在英語中有一些相似的音[d?]、[t?]、[?]、[s]、[z]。（3）不僅英語國際音標會對漢語國際音標的學生產(chǎn)生干擾，而且漢語拼音也會對漢語國際音標的學習產(chǎn)生干擾，特別是從沒學過英語，沒接觸過國際音標的學生，他們更多地是受到漢語拼音的干擾，相當比例的學生將這些音標和漢語拼音混在一起。
對元音音標學習的影響。漢語普通話中有10個元音，按照同類的方法，作了調查，結果如下：
通過以上的調查結果，我們可以得出以下結論：
（1）英語對漢語音標學習的影響極為復雜。因為英語中的一個字母可對應多個音素。如a可對應的音素有[?][?][ei][e][?][唬]，漢語中/a/音位也存在著四個變體：[A][a][][?]。其中字母o也是如此。因此調查結果較為復雜，但總體上學過英語的學生在記錄漢語音標時明顯受到英語的影響。
（2）對于英語中所獨有的而漢語中沒有的音，或者漢語中所特有而英語中沒有的音，英語對漢語的影響幾乎沒有。如長元音僅出現(xiàn)在英語中，而漢語中沒有，因此學生在記錄漢語音標時不會出現(xiàn)這些長元音。另外是漢語中所獨有的音，英語中沒有的音，如er，雖然記音時會出現(xiàn)錯誤，但不是受英語的干擾造成的，因為英語中根本沒有此類音。
（3）除了受英語的干擾之外，還受到漢語拼音的影響，特別是er、-i（前）、-i（后）的音標更多地是受到拼音字母的干擾。
四、非中文專業(yè)學習現(xiàn)代漢語語音的情況
在高校中可以利用課余時間選修其他專業(yè)的課程，其中有英語專業(yè)和非英語專業(yè)的學生，雖然非英語專業(yè)的學生也學習英語，但是卻沒有英語專業(yè)的學生那么精通，那么他們學習現(xiàn)代漢語國際音標的情況怎樣，受到英語的影響是否有差別。我們在英語專業(yè)和非英語專業(yè)各抽取100名學生進行調查，為方便進行論述，英語專業(yè)學生用C代替，非英語專業(yè)的學生用D來代替。他們對漢語輔音音標學習的影響如下：
此表可以得出以下結論：
（1）非英語專業(yè)中，英語專業(yè)和非英語專業(yè)的漢語輔音音標學習效果相差無幾，但是還是可以明顯地看出英語專業(yè)更易受英語國際音標的影響。
（2）在記錄漢語國際音標時，英語專業(yè)和非英語專業(yè)的學生都不同程度地受到漢語拼音字母的影響，特別是zh，ch，sh，ng的音標，將其記作[zh][ch][sh][ng]就是受到漢語拼音字母的影響，因為英語和漢語中根本沒有這些音。
對漢語元音音標的學習干擾調查結果如下：
通過此表，我們可以得出以下結論：
（1）非英語專業(yè)中，英語專業(yè)和非英語專業(yè)的漢語元音音標學習效果相差無幾，但是還是可以明顯地看出英語專業(yè)更易受英語國際音標的影響。
（2）字母對應的音素越復雜，受到的影響越大，正確率越低，如字母a，無論在漢語中還是英語中對應的音都較多，因而學生標注的音標五花八門，受到的干擾就大。
通過輔音和元音的調查，我們發(fā)現(xiàn)非漢語專業(yè)學生漢語國際音標的學習效果不如漢語專業(yè)學生。原因在于非漢語專業(yè)學生把中文作為第二專業(yè)，學時較短，而且集中上課，因而學習效果不太理想，正確率普遍偏低。
五、應對策略
針對漢語國際音標標音出現(xiàn)的錯誤，建議采取以下策略幫助學生學習：
第一，加強漢英國際音標的比較，在漢語音標學習之前，學生已接觸很長時間的英語音標，因此，英語音標在學生頭腦中根深蒂固，在學習時要加強漢英國際音標的比較，特別是其差異之處。
第二，加強練習，為防止英語國際音標的干擾，要加強練習漢語國際音標，使其與英語國際音標相區(qū)分，在不斷地練習、復習的反復過程中，完全掌握國際音標。
第三，在教學中注重教學技巧，認識到反遷移在漢語教學中的干擾，掌握語言習得的遷移理論，減少英語國際音標學習對漢語國際音標學習的干擾。
總之，本文通過調查問卷的方式，分析了英語國際音標學習對漢語國際音標學習的反遷移，并提出了應對策略，在此過程中發(fā)現(xiàn)漢語拼音也對國際音標的學習產(chǎn)生了干擾，具體干擾情況如何，仍需專文論述。
參考文獻：
[1]董燕萍，魯守春.外語對母語的負遷移：來自漢語拼音學習的證據(jù)[J].中國外語，2010（05）.
一、 引言
語言遷移是指“由于目的語與先期習得的其他語言之間的相似點或差異而產(chǎn)生的影響”。（Odlin，1989）遷移可以分為兩種：正遷移和負遷移。如果先期習得的語言能夠促進目的語的學習，這種影響稱為正遷移。如果先期習得的語言干擾或阻礙了目的語的學習，這種影響則稱為負遷移。
在外語學習中，母語的遷移是不可避免的，對成人英語學習者而言尤其如此。在多年英語教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)開放遠程教育模式下的英語學習者母語負遷移的問題極為突出。他們往往缺乏英漢思維方式差異的基本概念，難以擺脫漢語思維定勢的干擾，嚴重影響了其英語水平的提高和英語學習的積極性。
二、文獻回顧
第二語言習得研究表明，母語遷移是影響第二語言習得的重要因素之一。自20世紀40、50年代以來，國內外的母語遷移研究者們借助于對比分析和實證研究對影響第二語言習得的各種語言和非語言因素及其相互關系和相互作用進行了卓有成效的研究。李柯平（2005）從思維方式、詞匯、句法、語法四個層面對母語負遷移現(xiàn)象進行分析，并提出若干減少母語負遷移對英語寫作產(chǎn)生干擾的有效方法。
母語思維對二語學習的影響一直是二語習得研究的一個熱點課題，尤其集中在母語思維與二語寫作關系的研究上。王文宇、文秋芳（2002）采用有聲思維、回顧、訪談等方法，記錄了 16名中國大學生在一次英語寫作任務中的思維過程，對此過程中的母語思維進行定量和定性的分析。王文宇、文秋芳（2002）在論文《母語思維與外語作文分項成績之間的關系》中計算了寫作過程中的母語思維量，對母語思維量與外語作文成績進行了相關分析。母語思維量與作文總體成績之間的相關分析結果顯示這兩個變量呈負相關。由于外語閱讀是復雜的心理過程，直接觀察有很大的困難，因此關于母語思維與二語閱讀關系的研究很少。
雖然國內有關英語學習者母語負遷移問題的研究日益增多，但是大多以傳統(tǒng)教育模式下的學生為研究對象，對開放遠程教育模式下英語學習者的針對性研究有限。
三、 研究方法
本次研究通過搜集寫作文本與口語作業(yè)、個人訪談等方法，對母語負遷移造成的失誤進行定量與定性分析。研究試圖解決以下問題：1）開放遠程教育模式下，英語學習者母語負遷移現(xiàn)象的出現(xiàn)頻率如何？ 2）英語學習者母語負遷移的錯誤主要表現(xiàn)在哪些方面？3）應對母語負遷移現(xiàn)象有哪些對策？
參加本研究的對象為上海電視大學2009級（秋季）、2010級（秋季）開放?？粕虅沼⒄Z專業(yè)兩個班級的學員以及2009級（秋季）開放本科英語專業(yè)的部分學員。學生共計70人，寫作文本與口語作業(yè)共計130份?？谡Z作業(yè)的主題有My College Life，How to Stay Healthy， My Favorite Foods等，作文題目有Shopping，Mass Media等。
首先，將樣本中母語負遷移的錯誤全部挑出，然后進行歸類和分析。開放遠程教育模式下，英語學習者語言錯誤較多，集中表現(xiàn)在詞匯、詞法、句法等方面。其次，對個別學生進行訪談，從而對樣本的分析研究進行補充。
四、研究結果分析
（一）詞匯層面的負遷移
據(jù)筆者的不完全統(tǒng)計，詞匯層面母語負遷移的錯誤總計44處。錯誤主要表現(xiàn)在詞語搭配與詞性使用等方面，詞語搭配方面母語負遷移的錯誤更為嚴重。
每種語言都有自己獨特的搭配方式和表達習慣。但是，由于成人學習者英語水平有限，不能養(yǎng)成用英語思維的習慣，因此用英語遣詞造句時他們往往采用漢語的思維方式。這造成了詞語搭配方面頻頻出現(xiàn)母語負遷移的錯誤。如：
I've determined to learn more knowledge.
該句是母語負遷移的典型錯誤。學習者往往想當然地將“學習知識”翻譯成“l(fā)earn the knowledge”，殊不知英語中與knowledge搭配的動詞應該是acquire、obtain、gain等。
詞性變化時，由于英語單詞需要改變詞形而漢語詞匯的詞形常常不變，因此學習者在詞性使用方面經(jīng)常出現(xiàn)母語負遷移的錯誤。如：
Cell phones can keep us communicating with each other very convenient.
（二）詞法層面的負遷移
據(jù)不完全統(tǒng)計，詞法層面母語負遷移的錯誤總計36處。錯誤主要表現(xiàn)在名詞的單復數(shù)、動詞的時態(tài)語態(tài)、非謂語動詞的使用、介詞的使用、形容詞和副詞的使用、連詞的使用等方面。其中，非謂語動詞的使用和介詞的使用等方面母語負遷移的錯誤尤為突出。
在時態(tài)方面，漢語是通過狀語來體現(xiàn)，而英語則是通過謂語動詞的變化來體現(xiàn)。由于母語的干擾，學習者常常忽視時態(tài)變化或時態(tài)使用不當。例如：
He was a soldier for more than three years.
此外，由于漢語句子多用主動語態(tài)而英語中多用被動語態(tài)，學習者在語態(tài)方面也容易出現(xiàn)母語負遷移的錯誤。例如：
The fridge must put into the kitchen.
非謂語動詞在英語中是一項重要的語言表現(xiàn)形式，它與漢語動詞的使用習慣大相徑庭，因此母語負遷移的現(xiàn)象頗為明顯。例如：
I often go to shop with my good friends.
（三） 句法層面的負遷移
英語重形合，漢語重意合。英語結構形式嚴謹，注重運用各種顯形的關聯(lián)手段達到語法形式的完整。常使用連詞將句子銜接起來，并特別強調句子成分之間的平行、從屬等關系。而漢語結構形式比較松弛，關聯(lián)手段是隱性的。由于兩種語言的這種差異，句法層面的母語負遷移也極為明顯。據(jù)不完全統(tǒng)計，句法層面母語負遷移的錯誤總計67處。錯誤主要表現(xiàn)在主語的使用、謂語的使用、句子結構、主謂語一致等方面。其中，句子結構方面母語負遷移的錯誤非常突出。
在漢語中無主句比比皆是，但是在英語里句子一般都需要主語。學習者常常寫出或說出英語的“無主句”，正是受到漢語的負面影響。如：
And also spend some time reading books.
句子結構方面母語負遷移的錯誤極為嚴重。受漢語影響，學習者經(jīng)常寫出多個謂語并列的句子。如：
We can use it watch some entertainment news.
（四） 隨著英語水平的提高，母語負遷移減少
根據(jù)個人訪談，英語水平差的學生在學習英語時更頻繁地使用漢語思維，并且經(jīng)常出現(xiàn)錯誤。顯然，母語對第二語言的習得產(chǎn)生了干擾或阻礙，母語負遷移現(xiàn)象更加明顯。相比而言，英語基礎較好的學生具有更強的英語語感，能夠避免常見的母語負遷移的錯誤。
五、教學對策
（一） 增加語言輸入，培養(yǎng)英語語感
根據(jù)Krashen的輸入假說，“外語學習者所能做的一切就是接觸大量的可理解性輸入。教師的任務是提供這種輸入，降低學生的焦慮，提高他們的自信心。這樣，語言就會自然習得?！睂τ⒄Z非母語的中國學生而言，學習英語的環(huán)境以漢語為主。除了課堂，應用英語的機會很少，這導致英語輸入不足。他們需要經(jīng)常接觸地道的英語原版材料，保證大量的語言輸入，從而培養(yǎng)自己的英語語感，形成英語的思維習慣。語料庫也有助于學習者增加地道英語的輸入。BNC和Brown等英語本族語語料庫能使學習者感受到本族語者使用的英語，強化學習者對地道英語的感知和記憶，從而減少負遷移錯誤的產(chǎn)生。
（二）注重英漢語言對比，減少母語負遷移
開放遠程教育模式下的英語學習者有其自身的特點。他們固然有工學矛盾突出、機械記憶力減退等劣勢，但是也具有理解力強的優(yōu)勢。教學中應充分利用這一優(yōu)勢，注重英漢兩種語言的對比分析，幫助學習者更明確地認識到英漢兩種語言的特點，從而在英語表達中減少母語負遷移的現(xiàn)象。
（三） 提高漢語水平，促進母語正遷移
雖然開放遠程教育模式下英語學習者母語負遷移的問題極為突出，極大地干擾了其英語水平的提高，但是不能就此否認母語的正遷移作用。母語表達能力出眾的學習者往往也擁有更好的外語表達能力，這應該歸功于母語對英語學習的促進作用。研究表明，母語能力可以遷移到二語寫作中。教師和學生都應該認識到母語在英語學習中的積極作用，努力提高漢語水平，從而促進母語的正遷移。
結語
通過搜集寫作文本與口語作業(yè)、個人訪談等方法，本次研究對母語負遷移造成的失誤進行了定量與定性分析。研究發(fā)現(xiàn)，開放遠程教育模式下，英語學習者母語負遷移的問題較為突出。母語負遷移的現(xiàn)象主要表現(xiàn)在詞匯層面、詞法層面與句法層面。筆者嘗試提出若干對策，旨在幫助學習者減少母語的負遷移，促進母語的正遷移。
【參考文獻】
［1］Krasen.S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. New York： Pergamon Press Ltd，1982.
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［3］蔣冰清. 成人英語學習中母語負遷移現(xiàn)象論析[J]. 中國成人教育，2007（8）：185-186.
定語從句是英語中的一種普遍語言現(xiàn)象，一直以來備受學者關注，國內外均有不少學者致力于英語定語從句的研究。如國內學者陳月紅等，試圖揭示中國學習者學習英語定語從句的規(guī)律。本論文使用語料庫的方法，通過對比分析本族語作者和漢語作者定語從句的使用情況，探討中國學習者對英語定語從句的使用情況，并從母語負遷移的角度分析其產(chǎn)生的原因。
二、研究方法
1.研究目的
通過對比研究英語本族語作者和漢語作者使用定語從句的情況，初步探析漢語作者運用英語寫作時對英語，特別是英語中定語從句的掌握情況，從而使英語學習者對定語從句有更為全面的了解和掌握，使其在運用中更加得心應手。
2.研究對象
研究對象為從Immunobiology期刊中摘取的12篇論文，其中6篇的作者為英語本族語作者，另外6篇出自母語為漢語的作者。6篇本族語論文共有28783詞，漢語作者論文共32286詞，總詞數(shù)為61069個。
3.研究工具
AntConc3.2.0w語料庫檢索工具以及Chi-Square Calculator。
對比分析法也稱比較分析法，是按照特定的指標系將客觀事物加以比較，以達到認識事物的本質和規(guī)律并做出正確的判斷或評價的目的。
定性分析法就是對研究對象進行“質”方面的分析。具體來說，就是運用歸納和演繹、分析c綜合以及抽象與概括等方法，對獲得的各種材料進行思維加工，從而能去粗取精、去偽存真，由此及彼、由表及里，達到認識事物本質、揭示內在規(guī)律的目的。
文獻研究法是根據(jù)一定的研究目的或課題，通過查閱文獻來獲得資料，從而全面地、正確地了解及掌握所要研究問題的一種方法。文獻研究法已廣泛用于各種學科研究中。
4. 研究過程
先使用AntConc3.2.0w語料庫檢索工具，分別對語料中的“which”“that” “whom”“who”和“whose”等關系代詞進行索引，將檢索到的內容保存在Excel表格中；然后對所得索引項進行人工剔除，刪除不屬于定語從句的項，只保留定語從句；緊接著根據(jù)關系詞在從句中擔當?shù)牟煌煞郑瑢λ玫降挠申P系代詞引導的定語從句進行定性分析并分類，統(tǒng)計出各類從句的數(shù)量；接下來對分析得出的數(shù)據(jù)運用卡方比較，得出臨界值；最后對結果及其產(chǎn)生的原因進行分析。
三、研究結果及討論
運用AntConc3.2.0w語料庫檢索工具，分別以“that”“which”“who”“whom”“whose”等關系代詞為索引對象對語料進行索引，在對索引結果進行人工剔除后，得到定語從句的相關索引，保存并統(tǒng)計其數(shù)量。索引結果見表1。
筆者對語料中出現(xiàn)的定語從句進行定性分析后發(fā)現(xiàn)，中國英語學習者使用定語從句時有以下兩種策略：回避策略和過度使用策略。
四、回避策略
通過表1中的數(shù)字比較得出：漢語作者寫作時使用的定語從句數(shù)量明顯少于本族語作者。
美國學者Schachter最先指出，中國學習者在學習英語的過程中回避使用英語定語從句。在此之后，國內外不少學者也對此現(xiàn)象進行了研究，如我國香港城市大學的陳月紅等以此為基礎繼續(xù)該內容的研究，研究結果顯示：中國學習者在英語寫作中，盡量回避使用定語從句，使用的數(shù)量少，因此產(chǎn)生的錯誤也少。一般認為英語中的定語從句結構較為復雜，容易出現(xiàn)錯誤，因此中國英語學習者在使用時會下意識地選擇較為簡單的結構來表達相似的意思。
中國學者在寫作論文過程中，受限于自己定語從句的掌握情況，為了完整表達自己的意思，為盡量少出現(xiàn)錯誤而回避使用定語從句。
五、過度使用策略
根據(jù)先行詞在從句中充當?shù)某煞?，可以把定語從句分為主語型、直接賓語型、間接賓語型、介詞賓語型、所屬格型、比較級賓語型六類從句。通過對本研究中所選語料的研究發(fā)現(xiàn)，中國學習者較多地使用主語型定語從句。
關于定語從句的研究，不少學者提出了各種各樣的理論假設對其進行研究，其中著名的有Keenan和Comrie（1977） 提出的名詞短語可及性遞進階（Noun Phrase Accessibility Hierarchy，以下簡稱“NPAH”）。它關注的是中心詞在定語從句中所起的作用，如主語（SU）、直接賓語（DO）、間接賓語（IO）、介詞賓語（OPREP）、屬格（GEN）和比較級賓語（OCOMP），反映了定語從句普通性程度的高低排序，即SU> DO> IO> OPREP> GEN> OCOMP （“>”表示更普遍） 。NPAH揭示了定語從句習得的難易程度：層級中與左邊的高位相比，右邊的低位論元習得難度更大，也習得更晚。在遞進階中越靠右邊的從句加工難度越大。
筆者對本族語作者和漢語作者論文中使用的定語從句進行定性比較發(fā)現(xiàn)，用于該研究的兩個語料中涉及的定語從句類型有主語型、賓語型（直接賓語和間接賓語）以及介詞賓語型。
由表2 得知：本族語作者使用的定語從句中123個為主語型，占從句總量的89%，賓語型占1%，介詞賓語型占10%；漢語作者使用的定語從句中主語型占92%，介詞賓語型占8%。運用Chi-Square Caculator對主語型從句比較計算得知臨界值（漢語對本族語）為6.634。
由名詞短語可及性遞進階得知，主語型定語從句是定語從句中較為容易習得的，而介詞賓語型的習得有一定的難度。漢語作者寫論文時較少使用介詞賓語型定語從句，而更多使用主語型定語從句。由臨界值可以看出漢語作者對主語型定語從句的使用頻率要高于本族語作者。
影響漢語作者定語從句使用情況的原因可能有以下兩點：母語負遷移和英語熟練程度。
六、母語遷移
習得第二外語時，母語與目標語之間的異同會給學習帶來一定程度的影響。當母語規(guī)則與目標語規(guī)則相似時，會對目標語的學習產(chǎn)生積極影響，稱之為正遷移；當母語規(guī)則與目標語規(guī)則出現(xiàn)差異時，會對目標語的學習產(chǎn)生消極影響，稱之為負遷移，負遷移往往會加重學習中的困難。
英語和漢語分屬兩個不同的語系，有著不同的語言結構。英、法、德等語言都是右分叉式的語言――關系從句位于中心詞的右邊，而漢日等語言是左分叉式語言――關系從句位于中心詞的左邊。兩種語言結構上的差異使得中國英語學習者在使用定語從句時出現(xiàn)不同的使用策略。當英漢兩種語言有相似功能，且在漢語中有大規(guī)模分布的功能結構時，會發(fā)生正遷移，學習者容易習得，甚至會過度使用；而在母語中缺乏對應功能的結構，學習者幾乎完全回避。
七、英語熟練程度
英語學習者在使用定語從句時要關注多個因素，如關系詞的選擇、關系代詞的格以及介詞的保留或缺失等。英漢定語從句形成策略上的差異會使中國學習者在習得定語從句時遇到一定的困難。與此同時，定語從句自身機構的復雜性也給學習者造成了很大的困難。金曉玲、陳卓曾就此展開研究，研究結果顯示，英語熟練程度越高，定語從句的使用數(shù)量就越大，所使用的從句種類越多，從句使用的準確性越高。同時還發(fā)現(xiàn)，從句類型的難度越大，使用的頻率就越低。
八、結語
中國英語學習者在使用定語從句時，由于自身英語水平的限制以及漢語母語的負遷移作用，會在一定程度上回避使用定語從句，而對主語型的定語從句則會過度使用。
但是本文還存在一定的不足之處。一方面是選取的語料較少，且專業(yè)領域范圍窄，導致語料的代表性不強；另一方面是本研究只考慮到從句自身的結構，對關系詞在從句中的成分進行了研究，但并沒有考慮從句在整個句子中的位置對定語從句使用難易程度的影響。在今后的研究中會搜集更多專業(yè)領域的語料，并充分考慮從句在整個句子中的成分及作用。
參考文獻：
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在中英文學習的過程中，語言使用者有意或者無意的學習一門外語的過程，我們稱之為二語習得。美國語言學家羅伯特拉多博士認為，語言使用者在二語習得的過程中母語會對其將要學習的這門母語之外的語言或多或少地存在影響。
1.1母語正遷移
母語正遷移理論是指當母語和目的語兩種語言中有共同點或者完全一致的時候，母語會在目的語學習中起到的積極作用。
1.2母語負遷移
母語負遷移現(xiàn)象指的是母語和目的語兩種語言有差別的時候， 母語的某些習慣會被搬到目的語的學習中，這就對學習者起到了阻礙的作用。
2高中英語書面表達中的母語遷移
2.1詞匯
通過英漢對比，我們可以看出，英語和漢語在文字形式上存在著很大的不同。由于英語和漢語的詞匯表達方式存在差異，而中國學生由于漢語思維的影響，造成了詞匯遷移，也就是所謂的“中國式英語”。很多學生習慣性的用漢語思維去定式英語，這就造成了漢語對英語在詞匯方面的負遷移。另外，由于詞匯的文化意義還存在較大差別，這造成了不同的詞匯意思在不同的文化環(huán)境下引申的文化意義也不相同，因此在英語書面表達中，對于詞匯的文化意義要重視起來，理論聯(lián)系實際，從而提高英語書面表達能力。例如，由于詞匯量的匱乏，部分學者在表達“看書或者看電視時”，便會錯誤地按照母語的邏輯，將其表達為“l(fā)ook at book or see TV”。
2.2句法
在句法成分上，英語和漢語有很多的相似，但是兩者在句法結構上存在著較大的差異。在進行英語書面表達時，教師要充分認識到漢語和英語句法的不同，然后通過對母語句法的理解來加強第二語言的學習。通過英語和漢語句法的對比比較，學生可以更加充分的理解英語句法結構，從而實現(xiàn)母語的正遷移，提高英語書面表達能力。
例如，將漢語句子“他往往是一個人走” 翻譯成英語， 受到母語負遷移影響的學習者，便會“往往”放在主語的后面，繼而翻譯成“He often is the first man togo”，而事實上，由于英語要求系動詞緊跟主語之后表達，所以正確的翻譯應當為“He is often thefirst man to go”。
2.3語篇
因為英語篇章結構的發(fā)展主要呈直線型，因此英文議論文的開始首先是段落的中心思想的陳述，之后再分點說明。分點說明是為了主題句的展開，并為在之后的段落中增加意思作好準備。然而，相關的研究表明：漢語篇章結構的發(fā)展呈螺旋型，漢語文章常常是迂回曲折的，圍繞主題而不直接論證主題。因此使用東方語言的文章其主題發(fā)展模式并非一般具體型。中國作家講究含蓄，他們運用修辭問句、類比或趣聞來揭示主題。
下面的兩篇學生習作可以很好的說明高中英語書面表達中文章主題發(fā)展模式方面來自母語的語篇遷移現(xiàn)象。（因篇幅限制，只摘其關鍵句。）
例 1：There was a story which was heard of by many persons. It told that …From this story， I think that “as long as you a hope and keep a good attitude， you’ll succeed and even you’ll save yourself sometimes， just like the second man who was mentioned in the story.
例 2：The other day， when I read the newspaper， a piece of news attracted my attention. …In my opinion， the life is very important of our. We should be use of our life to make more and more things in a sense.
在這兩個樣本中，寫作者在文章開始都采用一個小故事，在最后一段點出主旨，是中文起承轉合的發(fā)展模式的體現(xiàn)。
3教學啟示
3.1努力促進母語正遷移，克服負遷移的影響
如前所述，母語的正遷移對外語習得有積極的促進作用。因此，在教?W過程中，如果能夠幫助學生找出英漢兩種語言的共同點和相似之處，以促成正遷移的形成，不失為一個事半功倍的有效辦法。
3.2引導學生多讀多背，增強語感
鑒于我國學生是在脫離目的語語境的非自然環(huán)境中學習英語，因而背誦有著更為特殊的意義。通過背誦，學生不但可以更多地接觸目的語，加深理解和積累語言知識，而且能學會用地道的英語表達自己的思想，擺脫母語的負面影響，最終提高寫作交際能力。同時通過背誦，可增加語感。因為隨著背誦輸入的不斷增加，學生對所學的目的語語言現(xiàn)象的敏感度會不斷增加，學生潛在的隱性語言知識將不斷得到擴展，語感也將不斷增強。
3.3了解語言差異，輸入地道語言
關鍵詞：英語學習； 語言遷移
寫作是英語學習中必不可少的環(huán)節(jié),是學生英語綜合素質的反映。但在中專學生學習英語過程中，母語的干擾是造成錯誤的主要原因。學生常把母語的語言規(guī)則套用到英語學習過程中，因此產(chǎn)生母語干擾現(xiàn)象。學生受漢語思維方式的影響，在寫作時不自覺地在選詞、造句和布局謀篇上直接套用漢語思維模式，出現(xiàn)許多錯誤。本文從學生英語作文在語篇上受母語干擾的表現(xiàn)方面進行分析，探討減少母語干擾對英語學習的影響的措施，從而提高學生的英語寫作能力。
一、漢語對中專學生英語學習負遷移的表現(xiàn)
遷移，是指已經(jīng)獲得的知識、技能甚至方法和態(tài)度對學習新知識、新技能的影響，有正遷移和負遷移兩種形式。在英語學習中，正遷移是指學習者的母語知識對外語學習起到的促進作用，而負遷移是指母語知識對外語學習產(chǎn)生的干擾作用。漢語對中專學生英語學習的負遷移主要表現(xiàn)在以下方面。
1.語言表述的角度問題。英美人通常客觀地去看待一切事物，崇尚“物我分立”，語言客觀、公正、嚴密,在他們看來，客觀事實和現(xiàn)象對人的作用和影響是非常重要的，因此，在作文中，英語多用被動句，如“It is necessary that?”“，It can be argued that?”等地道的句型結構。而“天人合一”思想是中國古代哲學研究的核心，他們崇尚主觀性思維，以人為中心來思索一切事物。在寫作中多以“人”作主語，因此，用“I／We think／believe?”，“I estimate?”等主觀性較強的句子。在兩種文化的影響下，我們的學生常常寫出“英語形式+漢語思維模式”的文章。
2.語言表達層次的習慣問題。英語語篇強調段落必須是一個完整的統(tǒng)一體，而缺乏主題句通常是漢語文章的特點，段落的思想內容無固定格式。相比之下，英語文章多采用“直線型”思維方式，往往開頭就提出文章的中心句，之后一一闡明。然而，三段論是標準的英語文章對段落的要求，段前就提出觀點，最后再進行強調，這樣的結構清晰明了。
3.語意的邏輯關系問題。在語意連接方面,英語重形合，語篇主要是通過一些過渡詞(如并列連詞、關系代詞和關系副詞等)來保持句子之間的連貫和銜接的。因此，英語的句子相對而言較長也較復雜。漢語重意合，主要通過語義的手段取得語篇的連貫和銜接，很少使用連接詞。因此，受漢語邏輯思維的影響，學生在英語寫作中過多注重語法，忽視過渡詞的使用，常常寫出許多簡單的短句，缺乏句子之間的連貫和銜接。
二、中專英語寫作的改進辦法
語篇是一個相對完整的言語表義單位，是相互銜接的連貫語句，并且能夠傳遞特定的信息。因此，培養(yǎng)學生的語篇意識是很重要的,在教學中筆者從以下幾方面做出了一些嘗試。
1.培養(yǎng)學生養(yǎng)成用英語思維進行寫作的習慣，引導學生注意中西方文化差異造成的不同的表達方式。在課堂上講解歸納典型的漢式英語的糾正和避免方法。
2.對學生進行語篇分析訓練。在英語寫作中，五種基本句式結構的應用和訓練是寫作的基礎，然而，只用孤立的句子來表達完整的思想是不夠的，我們必須把眾多的句子圍繞某一主題組合起來形成篇章。其中篇章的布局、層次的安排、如何遣詞造句等都需要考慮。因此，英漢語篇思維模式的差異是學生要了解的首要內容，幫助學生用英語的思維特點去構思文章。
3.進行段落主題句的寫作訓練。英語段落主題句大都置于句首，主要問題在段首提出。主題句是概括段落主要內容的關鍵句子，它不僅確定段落的主題思想，而且限定了該段落的主要內容。接下來整個段落要圍繞這一主題，通過舉例、描寫細節(jié)、說明理由、類比對比等論證方式來展開。段落主題句的寫作要注意：（1）句子結構完整；（2）句子邏輯嚴密；（3）觀點鮮明；（4）作文觀點要前后一致。教師要根據(jù)以上四點要求來訓練學生。
4.經(jīng)常指導學生背誦地道的英語句型和段落。英語經(jīng)典句型的翻譯和套用練習也是幫助學生寫作中擺脫母語干擾的好方法。中專生英語基礎較弱，有一定的語言知識積累后，讓學生去模仿地寫，久而久之，就會擺脫母語的影響，寫出地道的英語文章。
綜上所述，對于英語基礎較弱的中專生來說，要避免母語負遷移對寫作的影響需要做出很多努力，學生應在老師的幫助下，在詞匯、句法、語篇、語用等方面進行有效訓練，而且貴在堅持，只有這樣，才能減少母語對英語寫作的影響，提高學生的書面表達能力。
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中圖分類號：G427 文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2012）07-031-1
漢語拼音是在國際音標的基礎上借用發(fā)展起來的。可以說，漢語拼音和國際音標師出同門，有很多相似之處。為方便中國學生的學習，尤其是低齡兒童的辨認，漢語拼音中的聲母都在原國際音標的基礎上加上o,e,i等幾個韻母，增強發(fā)音力度和清晰度，降低難度。漢語普通話的音素，可以用國際音標來記錄，而且可以把普通話中的音素更加細致的區(qū)別開。也就是所謂的正遷移。反過來說，用漢語拼音記錄英語單詞的發(fā)音反而不夠準確，教師并不贊同學生用漢語拼音來記英語語音，以盡量減少其負遷移作用。但是我們可以取其方法，促進學生對英語語音的掌握；通過比較，糾正不良發(fā)音。很多低中年級的學生，漢語拼音掌握得扎實熟練，在老師有意識地，系統(tǒng)地幫助下，能夠將新知識的學習建立在原有知識的基礎之上，快速，高效地實現(xiàn)學習。
一、聲母的遷移
首先，我一邊叫學生們背誦漢語拼音中的聲母表，一邊把聲母表板書在黑板上。然后用馬承英語教學法教學生們英漢對比朗讀：“菠蘿漢語b，英語／b／，／b／，／b／；潑水漢語P，英語／P／，／p／，／p／.”。最后，我自己增添了英語當中所特有的“聲母”組合，然后用以下兒歌進行教學。
缺點缺點，tr，tr，tr，一棵大樹，tree，tree，tree；決定決定dr，dr，dr，我會畫畫draw，draw，draw；西瓜西瓜，sh，sh，sh，一條魚是fish；氣球氣球tch，tch，tch，一只手表是watch；空氣空氣ch，ch，ch，一座教堂是church：蝌蚪蝌蚪，ck，ck，ck，一只鴨子是duck；夫人夫人ph，ph，ph，一張照片叫photo；咬住舌尖s(th)，嘴巴英語讀mouth，咬住舌尖z(th)，和誰一起用with；一次兩次ts，ts，ts，許多小貓是cats；兒子兒子ds，ds，ds，許多小鳥叫birds。通過以上朗朗上口的兒歌，學生們覺得學習英語其實挺好玩的，同時也無意識中學到了所有聲母的發(fā)音。
二、韻母的遷移
同樣運用漢語拼音的遷移，告訴學生們英語中的韻母也有單韻母和復韻母之分。
1．單韻母的遷移
結合開音節(jié)、閉音節(jié)的概念，我告訴學生們英語中的單韻母只有5個a，e，i，o，u但是它們有兩套發(fā)音。第一套是在開音節(jié)中的發(fā)音，也就是字母音，我運用兒歌式方法，一邊拍手一邊教讀，所以我告訴學生們是“拍手音”［ei］［i：］［ai］［ou］［ju：］。第二套是在閉音節(jié)中的發(fā)音，我運用動作演示教讀，因此告訴學生們是“動作音”［］［e］［i］［］［］。［ei］：a，a，a，hate，(討厭)，［i：］：e，e，e，we，(我們)，［ai］：i，i，i，bite(咬)， ［ou］：o，o，o，hope，(希望)［ju：］：u，u，u，cute，(可愛的)。［］：a，a，a，hat，(帽子)，［e］：e，e，e，wet，(濕的)，［i］：i，i，i，bit，(小點)，［］：o，o，o，hop，(單腳跳)［］：u，u，u，cut，(切)。
2．復韻母的遷移
我給學生們所講的復韻母就是英語語音中常用字母組合的基本發(fā)音。如下表所示：漢語拼音、英語字母組合舉例：a ar car(汽車) e ir bird(小鳥)o au sausage(香腸)e or doctor(醫(yī)生)o aw draw(畫畫) e ur nurse(護士)o al talk(交談)i ee bee(蜜蜂)o or horse(馬)i ea tea(茶)o oor door(門)i ey key(鑰匙)o ore more(更多) ui biscuit(餅干)o ough bought(買) u oo book(書)o augh daughter(女兒)u oo food(食物)e ar vicar(牧師) u ui juice(果汁)e er sister(姐妹) iu ew new(新的)學生在英語單詞拼讀方面取得了令人鼓舞的成績。只要是規(guī)則發(fā)音的單詞，大部分學生能夠當場直呼出來。個別學生只要查閱我給他們列的聲母、韻母表就能讀出來。這群學生與我都成為了”三位一體”教學法的直接受益者。
不可忽視的是，負遷移和正遷移往往是同時發(fā)生的，對于減小母語對英語語音的負遷移作用的方法，洪明在論文《英漢語音差異對英語語音習得產(chǎn)生的母語負遷移作用》(載《浙江師范大學學報》(社會科學版2004年02期)中建議：一、對比學習語音器官圖，弄清發(fā)音、仔細進行英漢語音在練習單音的基礎上，教師還要幫助學生系統(tǒng)地學習語流中的語音技巧和音變知識，進行有針對性地操練。
一、運用語言正遷移，提高學生的英語寫作水平
1.關于遷移
心理學認為：遷移是一種學習中習得的經(jīng)驗對其他學習的影響，即原有的知識對學習新知識產(chǎn)生的影響。無論是“為交際初步運用英語的能力”還是“口頭上和書面上初步運用英語進行交際的能力”，實質上都是遷移能力（transfer）的外在表現(xiàn)。母語對英語能夠起促進作用，產(chǎn)生積極影響的遷移稱為正遷移（positive transfer）；反之，母語對英語學習中所起的干擾或阻礙作用，產(chǎn)生消極影響的遷移稱為負遷移（negative transfer）。英語學習中，遷移的作用在于使習得的經(jīng)驗能夠概括化、系統(tǒng)化，形成一種穩(wěn)定而整合的心理語言結構，有效解決當前問題。同時，通過具體運用使原有的知識結構得以改造和充實，形成一種較為完善的調節(jié)機制，實現(xiàn)由知識、技能到能力的轉化。
2. 語言正遷移
（1）讀法與寫法：利用漢語中發(fā)音部位和發(fā)音方法中的聲母和韻母規(guī)則，英語中有基本相同、相似的對等元音、輔音音素，拼讀相關英語音標。能拼讀出來，按基本規(guī)律就可以拼寫出來。
（2）漢字與生詞：從字面意義上來看，語言可分為理性意義詞匯和聯(lián)想意義詞匯。英語的理性意義詞匯多數(shù)可用漢語相應的詞來表達，其意義在上下文中是完全相等的。如一些專有名詞。學生在記憶這些單詞時，可以借助漢語的理解加速掌握。為了讓學生更靈活地記憶單詞、擴大詞匯量，教師還可以利用漢語中形聲字聲旁和形旁的構字法，指導學生分析英語單詞的構成（詞根、詞綴）。通過學習詞根、詞綴，避免死記硬背，進一步擴大詞匯量，進而促進正遷移。
（3）語法規(guī)則：英語的一些基本句型和漢語有許多相似之處，這就為運用漢語的正遷移提供了極大便利。漢語中“主+謂+賓定+狀+補”結構基本完全等同于英語句中的“S+V+O+A+A+C”，只不過英語句子中常常出現(xiàn)后置定語，狀語后置現(xiàn)象，學生如果掌握這一規(guī)律呢，自然就會寫出地道的英語句子和短文來。如：我非常喜歡你。對應的英語句子為“I like you very much.” 而“I very like you .”就不是一個地道的翻譯句子。
3. 避免漢語負遷移的影響
（1）語法方面。漢語除了附加助詞外，詞語本身無法表示從屬語法范疇，而英語屬于有形態(tài)變化的語言，名詞有格和數(shù)的變化，動詞有時態(tài)、語態(tài)、語氣的變化。漢語中缺省的這一部分規(guī)則就容易造成學生學習英語的負遷移，他們往往忘記這些變化，產(chǎn)生如“He like English”等錯誤。另外，漢語詞匯的句法功能取決于語義，而語序是語義結構的重要手段。漢語語序順序線形集結占絕對優(yōu)勢，倒裝只是一種功能性變異，不屬于常規(guī)。英語詞語的句法功能取決于語句的詞語形態(tài)及句子的組合形式，語序的語法功能不如漢語那么重要，修飾語與被修飾語之間的關系逆序線形集結很普遍，倒裝不會引起句子成分的功能變化。英語中有一組由關系代詞（who， whom， whose， which， that）和關系副詞（when， where）引導的從句，還有以it為先行主語的句式，如“It is necessary that…”等，可使逆序得以廣泛使用。但中國學生往往寧愿使用漢語句式來逐字逐句將英語套進去，無論句子多長都按漢語順序排列，自然造不出地道的英文句子。如中文為：這就是我父親曾經(jīng)學習過的地方。學生翻譯成：This is my father used to study. This is the place my father used to study.寫句子是，先找出英漢完全一致的主謂賓，再處理其他成分，養(yǎng)成這個習慣，就能很大程度上避免錯誤，寫出漂亮地道的英語來。
要克服漢語語法方面的干擾，首先在教學中，教師對于英語特有的語法現(xiàn)象和特殊句式要給予足夠重視，重點講解。其次，通過大量的練習來使學生逐步形成運用正確英語句式和語序表達的習慣也是行之有效的辦法，它可以抵抗母語干擾，避免負遷移的產(chǎn)生。
（2）文化方面
英語學習中的負遷移不僅存在于語言層面上，還存在于文化差異上。也就是說，漢語與英語的文化差異是造成干擾英語學習的一個不容忽視的重要因素。
漢語文化負遷移造成理解錯誤或使交際陷入尷尬境地的例子不勝枚舉。例如，中國人重感情，英美人重隱私，英美人見面常談天氣，因其不涉及隱私，中國人見面常談生活細節(jié)，比如“去干什么呀？”等，可是許多中國人將漢語習慣也遷移到英語中，碰到英美人士也套用“Where are you going？”自然有多管閑事之嫌了。語言是文化的一部分，是文化的主要表達形式和傳播工具，語言是文化的載體。語言學家王佐良先生說過，不了解語言當中的社會文化，誰也無法真正掌握語言。文化對語言的影響涉及語言的各個層面。不了解西方文化，以母語文化的風俗習慣、價值標準來應對西方人士，自然會造成用語失誤，形成交際上的障礙。真正了解了西方文化，才能自如地寫出標準的英語句子和英語短文來。
二、運用中介語理論，避免英語寫作中的錯誤。
美國語言學家塞林格（Selinker）于1969年提出中介語假說（interlingua）的概念.1972年在其著名論文《中介語》中提出的中介語假說，是試圖探索第二語言習得者在習得過程中的語言系統(tǒng)和習得規(guī)律的假說，在第二語言習得的研究史上有重大意義.中介語理論（Interlingua Theory）是由Selinker等人最先提出來的。所謂中介語是指第二語言學習者建構起來的介于母語和目的語之間的過渡性語言，它處于不斷的發(fā)展變化過程中，并逐漸向目的語靠近。
中介語理論是較早用認知觀點解釋第二語言學習的理論模型，其重要意義首先在于它把第二語言學習看作是一種心理過程，并提供了一個理論框架來解釋這種心理過程，而且這種理論為后來人們采用實驗的方法研究第二語言的學習提供了理論基礎。其次，Selinker提出的中介語概念，從認知心理學的角度來看，它實際是語言知識的一種表征。因此這一概念的提出為后來認知理論進一步探討這一表征的性質，及這種表征在第二言語學習中的作用打下了理論基礎。Selinker中介語理論的不足主要在于它并沒有明確說明中介語系統(tǒng)是如何發(fā)展變化的，也沒有說明中介語系統(tǒng)是怎樣影響語言輸出的。犯錯在英語習得過程中是不可避免的，有效的英語教學可以促進學生的中介語發(fā)展。
三、小結
中學生容易在詞匯選擇，句子語序，篇章邏輯等幾個發(fā)面出現(xiàn)錯誤。全面對比英漢兩種語言，避免彼此的干擾。通過大量閱讀，提高英語語感。包括閱讀英文報刊，收聽英語廣播，觀賞英文電影，聽唱英文歌曲等方法。寫作過程中注意連接的技巧。針對中介語，母語及其思考方式對英語的學習有著積極和消極兩方面的影響。在教與學的實踐活動中，幫助學生辨別兩種語言的特色及其顯著差異，爭取吸取各個語言的特長，互補互益，達到一個完美的寫作水平。
參考文獻
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1 背景
在中學時代，我們常常覺得英語過去式ed的發(fā)音非常模糊，無法掌握。這直接影響了我們口語發(fā)音，甚至在今后的口語交際中造成不必要的麻煩。在這里，我先談談“英語規(guī)則動詞過去式詞尾ed”的發(fā)音規(guī)則。
英語中規(guī)則動詞過去式詞尾ed的讀音常常有三種：清輔音/t/、濁輔音/d/和/id/。
①ed在清輔音/p/,/t?/,/k/,/?/,/s/等后發(fā)清輔音/t/,如：
helped/helpt/;stopped/st?pt/;watched/w?t?t/;reached/ri:t?t/;cooked/kukt/;worked/w?:kt/;washed/w??t/;finished/fini?t/;passed/pa:st/;fixed/fikst/;
②ed在濁輔音/g/,/v/,/z/,/l/,/m/,/n/等后發(fā)濁輔音/d/,如：
begged/begd/;legged/legd/;moved/mu:vd/;lived/li:vd/;pleased/pli:zd/;closed/kl?uzd/;
called/k?:ld/;smiled/smaild/;seemed/si:md/;screamed/skri:md/;cleaned/kli:nd/;
happened/hap?nd/;
③ed在原音后發(fā)濁輔音/d/，如：played/pleid/; prepared/pri?p??d/; employed/im?pl?id/;
④ed在/t/,/d/后常發(fā)/id/,如:painted/peintid/; started/stɑ:tid/; decided/di?saidid/; visited/visitid/。
因此，我們可以把上述四點歸納為“清對清，濁對濁，元音后面還是濁”的方法來方便記憶。
2研究方法
2.1研究對象
隨機挑選30名初中學生（15名男生、15名女生）。
2.2數(shù)據(jù)收集
數(shù)據(jù)收集分為三個階段：①隨機挑選30名初中生（5名男生、5名女生）；②運用praat軟件錄制語料；③進行標注。
2.3數(shù)據(jù)分析
數(shù)據(jù)分析分為兩個階段：①分別從標注好的每一個學生的語料中提取29個以ed結尾的規(guī)則動詞；②統(tǒng)計每個學生所提取單詞的ed的發(fā)音正確率。其結果如下圖：
3結果
在標注過程中發(fā)現(xiàn)：①清輔音/t/和濁輔音/d/的發(fā)音狀況不是很理想，/id/的發(fā)音情況良好（因此，在下文不多做解釋）；②在實驗中，清輔音/t/常常被錯發(fā)為/d/，/t?/，/tr/等；③在實驗中，濁輔音/d/常常被錯發(fā)為/t/，/d?/，/dr/等；④音素/t/和/d/的發(fā)音中，同一個音素在兩次發(fā)音中結果起伏較大，穩(wěn)定性不高；⑤在實驗中，有些同學的過去式發(fā)音雖然正確，但不到位。
4原因分析
4.1母語負遷移(negative transfer)的影響
英語與我們的漢語不同, 屬于表音(phonetic)文字, 而我們的漢語屬于象形(pictographic)文字(其發(fā)音和書寫沒有關系)，導致兩種語言的發(fā)音各有特點，這給學生的語音學習造成了很大的困難。“Lado（1957）提出了比較分析假說，認為第二語言如果和母語相近，學習第二語言會很容易，但如果差異很大，學起來會很困難。母語對二語學習的影響在語言習得中被稱為一語遷移（L1 transfer）。一語遷移分為正遷移（positive transfer）和負遷移( negative transfer)。Richards (1971)進一步提出，一語遷移在語音層面最為突出”[9]。筆者認為初中生過去式ed發(fā)音不正確很大程度上受到母語負遷移的影響。
4.1.1加音現(xiàn)象
某些漢語發(fā)音與英語相似，學生容易將漢語發(fā)音與英語發(fā)音混淆，經(jīng)常誤用某些漢語發(fā)音來代替英語發(fā)音。筆者在數(shù)據(jù)收集過程中發(fā)現(xiàn)：學生傾向于在/p/,/b/,/k/,/g/,/t/,/d/后加上元音/?/,如把helped錯讀成/helpt?/，moved錯讀成/mu:vd?/，他們想當然的把“相似的發(fā)音”認為是“相同的發(fā)音”。
筆者認為這是母語負遷移的作用。漢語是輔音加元音的音節(jié)結構，而英語則會出現(xiàn)多個輔音在一起，形成輔音叢的現(xiàn)象，學生受母語漢語影響，當英語中出現(xiàn)輔音串時會時常在輔音后加上/?/，變成熟悉的輔音加元音的漢語音節(jié)結構。
4.2.2省音現(xiàn)象
在英語中，發(fā)清輔音時，聲帶不振動；發(fā)濁輔音時，聲帶振動，而漢語只有送氣與不送氣之分，無清濁分，這導致我國學生發(fā)濁輔音/d/時，聲帶振動不夠，或干脆不振動,這樣,發(fā)出的音就不到位。很多學生容易忽視這些詞尾的塞音，讀單詞時往往不把這些音讀出來，產(chǎn)生吞音現(xiàn)象，如helped直接讀成/help/，而省去了尾音/t/?？萍颊撐?，濁輔音/d/。
4.2語音受到的重視程度不夠
4.2.1學生的語音素質不高
學生的語音知識匱乏。當遇到以ed結尾的規(guī)則動詞時，清輔音時常被誤讀成濁輔音而濁輔音被誤讀成清輔音。不少學生懶于查詞典或請教他人，僅憑單詞的表面將不該發(fā)音的輔音字母讀出來，更不用說掌握過去式ed的發(fā)音規(guī)則。有的學生甚至根本不知道有發(fā)音規(guī)則，結果一直不知道自己讀音存在發(fā)音錯誤，也就無法對動詞的過去式正確發(fā)音。
4.2.2語音教學的長期性認識不夠
學校一味追求高分政策和高升學率，忽視了語音教學具有長期性的特點；教師不能及時發(fā)現(xiàn)學生語音問題或經(jīng)常采取忽視態(tài)度，認為學生只要在考試時能拿高分，發(fā)音不影響成績就可以了?？萍颊撐?，濁輔音/d/。這種只強調語法和閱讀忽略語音的做法，導致學生的語音知識匱乏，語音基礎薄弱。而語音的知識匱乏，使學生不能掌握英語語言的基本特性，如規(guī)則動詞詞尾發(fā)音規(guī)則，最終導致自信心不足失去學習英語的興趣。
4.3客觀條件不足
大班上課，學生單獨練習機會少。由于我國人口密集的國情，中小學的班級人數(shù)往往在40人左右。如果師資力量不足，還需進行合班教學，那么每班人數(shù)可達60人甚至更多，有的學校甚至沒有專門的語音課。而學生學習語音還存在個體差異的情況，因此大班授課使單獨輔導成為很難實現(xiàn)的目標，我國的語音教學水平有待提高。
5語音教學的一些思考
5.1模仿與對比相結合
學生在學習發(fā)音時，要注重模仿。教師在講解發(fā)音要領時，要突出最重要的特征。對比是學習發(fā)音的重要方法，在掌握要領的基礎上，配合模仿，往往達到事半功倍的效果。科技論文，濁輔音/d/。例如，教師可以一些容易混淆的音素放在一起，讓學生進行針對性的最小音素的強化辨音訓練?？萍颊撐?，濁輔音/d/。有了辨別音素的能力，學才可能通過模仿來發(fā)音?？萍颊撐模瑵彷o音/d/。不過，在實際操作過程中，由于母語負遷移現(xiàn)象語音層面很突出，教師需考慮地方方音的特點，加強針對性?？萍颊撐?，濁輔音/d/。
5.2多媒體教學手段與語音教學相結合
語音教學往往是枯燥乏味的，將多媒體教學手段運用到語音教學中去，有利于提高學生學習語音的積極性。在課堂上，教師可利用教科書，或結合課外材料，如讓學生學唱英文歌、朗誦經(jīng)典英美短詩，寓教于樂。教師可在此過程中培養(yǎng)學生的語感，潛移默化中鍛煉學生語音語調，從而達到培養(yǎng)學生語言實際運用能力的目的。在課外，可以讓學生錄下自己的發(fā)音，同學間相互糾錯。這種方法不僅可以充分調動學生的積極性，還能讓學生了解自己的進步以及還存在的不足，增強信心，明確下一步目標。
5.3提高語音教學的重視程度
語音教學受到的重視程度不應低于詞匯和語法。學習語言的最終目的是為了交流，忽視語音教學將導致喪失學習語言的最終目標，后果是非常嚴重的。Chela-Flores（2001）認為，從學習語言的初始階段開始，語音教學就是課堂教學的重心，它應該和課堂教學如詞匯教學、語法教學緊密結合在一起。呈獻給學生的語音練習材料不能是語音片斷或者個別單詞，而應該是有意義的語段。
6結束語
目前，初中生學習英語的最大問題就是語音薄弱，同時它也反應出我國基礎英語教學中存在的問題。雖然我國實行新課程改革，大力提倡“以人為本”，希望通過課程改革來提高教學水平，但是作為教學中的兩大主體——教師和學生，只有他們在思想上真正重視語音，教師和學生在實際教學過程中相互配合，語音教學中存在的問題才能得到真正解決，學生的口語水平才能得到提高。
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